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Construtivismo no Brasil (1996-2000)
Construtivismo no Brasil (1996-2000)Frank V. Carvalho
[1] Um claro exemplo ocorria nas etapas do processo analítico de alfabetização. Na proposta ideovisual (ou global) por caminhos analíticos, ao ir do todo em direção às partes, muitos professores não estavam seguros se a menor unidade era a ‘palavra’ ou a ‘letra’. Se paravam na ‘palavra’, o processo de compreensão da escrita alfabética parecia ‘interrompido’ e o avanço do aluno se dava de forma muito lenta. Se iam em direção às letras viam-se num dilema: utilizariam o antigo método da soletração ou lançariam mão da silabação (método silábico), contrariando assim postulados construtivistas? Esse pequeno exemplo mostra o porquê de muitos utilizarem caminhos e métodos mistos ao mesmo tempo em que abraçavam propostas construtivistas.
Fonte da Imagem: www.tripod.familias.com.br
Logo, com a divulgação e grande aceitação da proposta construtivista, o Ministério da Educação deu amplo apoio para uma proposta totalmente ‘construtivista’ nos PCNs de Língua Portuguesa e Alfabetização. Assim, no último período do século passado (1996-2000), o construtivismo atingiu o ápice de seu desenvolvimento e divulgação em nosso país.
Professores e mesmo teóricos do modelo sabiam, no entanto, que havia problemas. Grande parte dos professores ‘construtivistas’ não conseguia ‘efetivamente’ alfabetizar seguindo apenas o modelo conceitual de Emília Ferreiro. Isso ocorria a despeito de haverem passado por cursos de capacitação e de receberem apoio de seus superiores para implementar a proposta[1]. A persistência de problemas oriundos da prática espontaneísta e novas ‘bandeiras’ e ‘slogans’ surgindo a todo momento em nada ajudavam o modelo: “se o aluno não aprende, é porque o professor não ensina”; “o professor é ‘apenas’ o mediador, não o condutor do processo”; “no construtivismo, o erro não é erro”; etc.
Contudo, a divulgação das experiências positivas, o excelente ‘embasamento teórico’ e a ‘modernidade’ apresentavam o construtivismo como a grande (e única) revolução conceitual no mundo da educação do século XX. Certamente, a euforia dos congressos e o apoio governamental impediam qualquer análise mais aprofundada.
Mas um problema colateral insistia em aparecer: nas avaliações de leitura e escrita, os alunos tiravam notas cada vez mais baixas e o fracasso das escolas em ensinar os alunos a ler e escrever se evidenciava em avaliações do SAEB e em exames internacionais (PISA) nos quais o Brasil quase sempre ficava nos últimos lugares (entre as nações desenvolvidas e em desenvolvimento).
Num primeiro momento, a tendência foi colocar a culpa nos ‘professores’ que não haviam aprendido ou não sabiam aplicar a proposta. Porém, como o ‘conhecimento’ das propostas dos PCNs era cada vez maior, os relatos de dificuldades se multiplicavam e alguns começaram a perceber limitações na aplicação prática do arcabouço teórico construtivista.
Uma leitura atenta dos PCNs revela que algumas colocações ‘técnicas’ eram de fato difusas, complexas e até mesmo, estranhas para um docente que se iniciasse nos caminhos da alfabetização construtivista. Algumas afirmações de fato requeriam explicações adicionais, ainda mais em se tratando de um material de referência para os professores em nível nacional:
- “Formar um leitor competente supõe formar alguém... que possa aprender a ler também o que não está escrito (...) (p. 54).
- Em “situações privilegiadas de epilinguística” ... “o aluno precisa: ler, embora ainda não saiba ler; e escrever, apesar de ainda não saber escrever.” (p. 83).
- “De certa forma, é preciso agir como se o aluno já soubesse aquilo que deve aprender.” (p. 56).
Não há dúvidas de que surgem questionamentos oriundos dessas afirmações. É uma condição desejável de um leitor competente a habilidade (ou competência) de ler ‘além do texto’, mas como esperar isso de uma criança que se encontra no início do processo? Não estaríamos estimulando um processo de ‘advinhação’? Dar um texto rico e complexo a uma criança que nem ao menos sabe o alfabeto e pedir para que ela leia. Há pesquisas qualitativas e quantitativas sobre a real contribuição que isso traz ao processo? Esses questionamentos mostram que alguns itens deveriam estar mais claros ou mesmo ser remodelados. Mas é claro que os ‘especialistas’ tinham (e têm) uma série de explicações para as propostas que são feitas nos PCNs de Língua Portuguesa e Alfabetização.
Professores e mesmo teóricos do modelo sabiam, no entanto, que havia problemas. Grande parte dos professores ‘construtivistas’ não conseguia ‘efetivamente’ alfabetizar seguindo apenas o modelo conceitual de Emília Ferreiro. Isso ocorria a despeito de haverem passado por cursos de capacitação e de receberem apoio de seus superiores para implementar a proposta[1]. A persistência de problemas oriundos da prática espontaneísta e novas ‘bandeiras’ e ‘slogans’ surgindo a todo momento em nada ajudavam o modelo: “se o aluno não aprende, é porque o professor não ensina”; “o professor é ‘apenas’ o mediador, não o condutor do processo”; “no construtivismo, o erro não é erro”; etc.
Contudo, a divulgação das experiências positivas, o excelente ‘embasamento teórico’ e a ‘modernidade’ apresentavam o construtivismo como a grande (e única) revolução conceitual no mundo da educação do século XX. Certamente, a euforia dos congressos e o apoio governamental impediam qualquer análise mais aprofundada.
Mas um problema colateral insistia em aparecer: nas avaliações de leitura e escrita, os alunos tiravam notas cada vez mais baixas e o fracasso das escolas em ensinar os alunos a ler e escrever se evidenciava em avaliações do SAEB e em exames internacionais (PISA) nos quais o Brasil quase sempre ficava nos últimos lugares (entre as nações desenvolvidas e em desenvolvimento).
Num primeiro momento, a tendência foi colocar a culpa nos ‘professores’ que não haviam aprendido ou não sabiam aplicar a proposta. Porém, como o ‘conhecimento’ das propostas dos PCNs era cada vez maior, os relatos de dificuldades se multiplicavam e alguns começaram a perceber limitações na aplicação prática do arcabouço teórico construtivista.
Uma leitura atenta dos PCNs revela que algumas colocações ‘técnicas’ eram de fato difusas, complexas e até mesmo, estranhas para um docente que se iniciasse nos caminhos da alfabetização construtivista. Algumas afirmações de fato requeriam explicações adicionais, ainda mais em se tratando de um material de referência para os professores em nível nacional:
- “Formar um leitor competente supõe formar alguém... que possa aprender a ler também o que não está escrito (...) (p. 54).
- Em “situações privilegiadas de epilinguística” ... “o aluno precisa: ler, embora ainda não saiba ler; e escrever, apesar de ainda não saber escrever.” (p. 83).
- “De certa forma, é preciso agir como se o aluno já soubesse aquilo que deve aprender.” (p. 56).
Não há dúvidas de que surgem questionamentos oriundos dessas afirmações. É uma condição desejável de um leitor competente a habilidade (ou competência) de ler ‘além do texto’, mas como esperar isso de uma criança que se encontra no início do processo? Não estaríamos estimulando um processo de ‘advinhação’? Dar um texto rico e complexo a uma criança que nem ao menos sabe o alfabeto e pedir para que ela leia. Há pesquisas qualitativas e quantitativas sobre a real contribuição que isso traz ao processo? Esses questionamentos mostram que alguns itens deveriam estar mais claros ou mesmo ser remodelados. Mas é claro que os ‘especialistas’ tinham (e têm) uma série de explicações para as propostas que são feitas nos PCNs de Língua Portuguesa e Alfabetização.
[1] Um claro exemplo ocorria nas etapas do processo analítico de alfabetização. Na proposta ideovisual (ou global) por caminhos analíticos, ao ir do todo em direção às partes, muitos professores não estavam seguros se a menor unidade era a ‘palavra’ ou a ‘letra’. Se paravam na ‘palavra’, o processo de compreensão da escrita alfabética parecia ‘interrompido’ e o avanço do aluno se dava de forma muito lenta. Se iam em direção às letras viam-se num dilema: utilizariam o antigo método da soletração ou lançariam mão da silabação (método silábico), contrariando assim postulados construtivistas? Esse pequeno exemplo mostra o porquê de muitos utilizarem caminhos e métodos mistos ao mesmo tempo em que abraçavam propostas construtivistas.
Fonte da Imagem: www.tripod.familias.com.br
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