Como prender e manter a Atenção dos seus alunos ou ouvintes (público) em geral

Como manter a atenção de seus alunos e dos seus ouvintes 

A questão da Atenção Concentrada dos estudantes e das pessoas como público ouvinte em geral

Frank Viana Carvalho 

(Texto organizado e sequenciado por 

Pâmela Danitza Lozano Carvalho)

No último post nos detivemos sobre o tema da atenção continuada e concentrada e seu tempo de duração – o tempo de 10 minutos foi uma média estatisticamente demonstrada em pesquisas nos anos 1980. Na atualidade, de acordo com pesquisas que conduzimos com os mesmos critérios e padrões científicos, temos a média de 07 minutos de atenção concentrada. Hoje quero dar seis sugestões de estratégias para que você consiga manter o interesse e a atenção do seu grupo durante uma fala, apresentação ou aula e poder manter a atenção além dos 07 ou 10 minutos.

1ª Interação com Perguntas

A primeira estratégia é sobre a interação com seu público. Imaginando a cena em sua preleção, você já está falando há dez minutos, e tem consciência de que alguns deles já estão no limite da atenção continuada. Você sabe que chegou a hora de parar.

Você faz uma pausa e realiza perguntas. Para essa interação com o público, a sugestão é que as perguntas tenham níveis progressivos de dificuldade, que permitam a eles responder confortavelmente conforme o conteúdo seja transmitido. Dessa forma – utilizando perguntas fáceis, que exijam ‘sim’ ou ‘não’ como respostas –, você diminui a possibilidade de se sentirem inibidos para responder. Quando você parte para uma próxima etapa, um grau progressivo de dificuldade ou complexidade, você faz perguntas que exijam o “porquê” nas respostas. Ou ainda, que as respostas sejam seguidas de exemplos. Você pode também alternar entre perguntas que exijam respostas simples com outras que exijam respostas complexas. Ou outro caminho: em cada pergunta, diferentes possibilidades de resposta. Perguntas que possam ser respondidas através de "sim" ou "não" e que, em outras vezes, tenham que dizer o 'porquê' da resposta, ou que tenham que 'explicar' algo referente ao tema, ou ainda 'contar' alguma experiência. Utilizando perguntas, você quebra a sequência da apresentação expositiva e consegue uma forma diferente de interação com o grupo, e você pode retomar a sua fala/exposição.

           

2ª Cinestésico-corporal – Grandes Movimentos

Um segundo modo de interromper a exposição para resgatar com o seu público a atenção e a concentração à sua fala, aula ou palestra, é fazer uma pausa e pedir que façam alguns gestos ou movimentos conjuntamente com você. Imagine a cena quando você para e pede: “- Por favor, vamos parar tudo o que estamos fazendo agora, ficar de pé, e pés ligeiramente separados, sigam junto comigo nestes movimentos...! {e você faz os movimentos}.

Sobre esta ação corporal-cinestésica, vou dividir esses movimentos ou nomeá-los como ‘grandes movimentos’ e ‘pequenos movimentos’. Movimentos grandes dizem respeito a mover todo o corpo, movimentar-se como um todo, e isso, além de ativar a circulação do sangue e a oxigenação do cérebro, permite espairecer, esquecer e relaxar por alguns segundos antes de voltar à atividade principal (ouvirem a exposição).

Alguns exemplos de movimentos grandes em que você pode interromper a fala para pedir aos ouvintes e retomar a atenção: ficar em pé, mudar de posição, esticar os braços, bater palmas, interagirem entre si (ex.: abraços, mudar de lugar, cumprimentar), caminhar, fazer alongamentos. Nesses movimentos com o corpo, é possível quebrar a sequência, e novamente preparar o grupo para continuarem ouvindo sua apresentação.

3ª Cinestésico-corporal – Pequenos Movimentos

A terceira sugestão diz respeito aos movimentos pequenos. Ao fazer uma pergunta, você pode pedir a eles que levantem as mãos em sinal de resposta, ou façam um aceno com a cabeça. É importante variar entre as diferentes propostas de voltar o foco para a fala, a exposição. Essa alternância torna mais eficaz suas interrupções com vistas à trazer a atenção de volta.

4ª – Mudança de Referencial

A quarta sugestão é a mudança de referencial – você como um referencial ou o referencial de um objeto. Se for mudar a si mesmo (você está lá na frente falando), comece a caminhar (sala, auditório, palco, etc.). Ao te acompanharem com o olhar, os alunos mudam também o referencial visual. Outras duas maneiras de mudar o referencial visual são apontar um objeto inicialmente fora do alcance imediato da vista ou para a projeção específica de algo. A projeção, ou o slide também podem funcionar, nesse caso como uma imagem onde você pode aponta, e isso leva a uma mudança na referência visual do ouvinte. Você pode trazer um objeto para perto de si, pegá-lo e manuseá-lo, falar sobre ele, e isso pode simplificar e ajudar na exposição e mesmo uma explicação em variados contextos. Veja, ao fazer isso, você interrompeu a sequência da fala expositiva e trouxe o grupo à atenção novamente.

5ª – Exemplos

A quinta sugestão é dar exemplos – trabalhar exemplos claros e chamativos. Esses exemplos podem vir da experiência pessoal ou de fatos relacionados ao tema principal da preleção. O mais importante é que esses exemplos contextualizem o tema para quem ouve, trazendo-os mais perto da realidade, do assunto, do tema, do cotidiano. Portanto, a quinta sugestão parece mesmo um exercício de empatia. Mas essa estratégia deve ser utilizada com cautela, pois pode ser que exemplos excelentes para determinados ouvintes podem ser completamente desinteressantes para outros.

6ª – Exercícios de Concentração

A sexta e última sugestão é a realização de exercícios de concentração que podem ser divididos em exercícios cognitivos de relaxamento, concentração, imaginação, meditação e foco. Futuramente pretendo dedicar uma postagem apenas para esses exercícios. São vários exercícios que ajudam os alunos/ouvintes a aumentar a concentração. Vou dar o exemplo de um simples e fácil exercício aqui nesse post. Peça que os alunos/ouvintes fechem os olhos e te acompanhem em uma viagem. Com os olhos fechados, você pede para que imaginem uma cena que você descreverá. Eles terão que se desprender da realidade imediata para ingressar nesse novo contexto descrito – é uma boa forma de iniciar os exercícios de meditação ou imaginação fundamentais para a prática da concentração. No exemplo da viagem, o local início da viagem, quando fecham os olhos, e o local do final da viagem, no momento último antes de finalmente abrirem os olhos, é a própria sala/auditório/local onde eles estão.

Veja também esse conteúdo no Youtube:

Como citar esse texto do Blog Filosofando:

Carvalho, Frank Viana. 06 (seis)  Maneiras de Manter a Atenção dos Alunos em Aulas Expositivas. Blog Filosofando. Disponível em: http://frankvcarvalho.blogspot.com/... Data: __/___/__.

Emília Ferreiro

Emília Ferreiro é uma psicolinguista argentina que doutorou-se pela Universidade de Genebra, orientada por Jean Piaget. A sua carreira profissional foi especialmente construída no México. Ela inovou ao utilizar a teoria do mestre de Genebra para investigar um campo que não tinha sido objeto direto de estudo piagetiano: a alfabetização. Por muitos anos foi pesquisadora do Instituto Politécnico Nacional, no México.

Para Emília as crianças chegam à escola sabendo várias coisas sobre a língua. É preciso avaliá-las para determinar estratégias para sua alfabetização. Apesar da criança construir seu próprio conhecimento, no que se refere à alfabetização, cabe ao  professor, organizar atividades que favoreçam a reflexão sobre a escrita.

 A contribuição de Emília Ferreiro ocorre especialmente no que se refere à alfabetização. Para ela é preciso respeitar o nível de desenvolvimento dos estudantes, verificando em primeiro lugar em que altura do processo da leitura e da escrita eles estão.

Diagnosticar quanto os alunos já sabem antes de iniciar o processo de alfabetização é um preceito básico do livro Psicogênese da Língua Escrita, que Emília escreveu com Ana Teberosky em 1979. A obra, um marco na área, mostra que as crianças não chegam à escola vazias, sem saber nada sobre a língua. De acordo com a teoria, toda criança passa por quatro fases até que esteja alfabetizada. A estas fases, Emília dá o nome de hipóteses (justamente porque a criança constrói hipóteses sobre a sua compreensão da escrita):

pré-silábica: não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada;

silábica: interpreta a letra à sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada letra;

silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas;

alfabética: domina, enfim, o valor das letras e sílabas.

Há uma tentativa de se estruturar essa metodologia em torno de princípios que organizam a prática do professor. O fato de a criança aprender a ler e escrever lendo e escrevendo, mesmo sem saber fazer isso, é um desses princípios. Nas escolas verdadeiramente construtivistas, os alunos se alfabetizam participando de práticas sociais de leitura e de escrita. A referência de texto para eles não é mais uma cartilha, mas textos às vezes complexos.

Hoje, o conhecimento sobre esse processo continua avançando. Apesar de ter proporcionado aos educadores uma nova maneira de analisar a aprendizagem da língua escrita, o trabalho da pesquisadora argentina não dá indicações de como produzir ensino. Não existe o "método Emilia Ferreiro", com passos predeterminados, como muitos ainda possam pensar. Mas existem indicações de como se processar a construção do conhecimento. No entanto, há polêmica em torno do trabalho da psicolinguista. Os professores não têm à disposição uma metodologia de ensino da língua escrita coerente com as mudanças apontadas pela psicolinguista. E hoje ainda se reacendem os debates sobre qual é o caminho mais adequado e rápido para se alfabetizar uma criança: se o caminho global apontado por Emília (do todo para as partes) ou, por exemplo, se caminhos fônicos, silábico-alfabéticos, apontados por outros estudiosos da alfabetização em diferentes países (das partes para o todo), ou mesmo a utilização de vários caminhos ao mesmo tempo.

Referências:

FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Artmed Editora. Porto Alegre. 1999.

Link: http://novaescola.org.br/conteudo/338/emilia-ferreiro-estudiosa-que-revolucionou-alfabetizacao

Psicologia da Educação - Interação e Sensibilidade

A Turma da Licenciatura em Biologia do Instituto Federal de São Paulo - Campus São Roque - Sempre animados, motivados e envolvidos nas Ações e Estratégias que proponho para eles. Aqui numa proposta de Psicologia da Educação de interação e sensibilidade... na mesma aula uma mensagem especial para a aluna Stephanie Fiuza foi preparada...

Jean Piaget - A Educação da Liberdade

Jean Piaget

A Educação da Liberdade

Conferencia apresentada no 28º Congresso Suíço dos Professores em 8 de julho de 1944 em Berna.

A sociologia nos ensina que a liberdade individual é um valor cujo aparecimento foi tardio. As sociedades ditas “primitivas” repousam quase que inteiramente sobre a subordinação das gerações jovens aos “antigos” e sobre a submissão geral, dos velhos assim como dos jovens, à tradição e à vontade dos ancestrais. Nas sociedades orientais e nas sociedades antigas, que conheceram o “patriarcado”, os filhos permaneciam menores enquanto o Pater familias estivesse vivo. Em nível político, as múltiplas formas da repressão social exerceram durante séculos e até mesmo milênios, uma variedade infinita de pressões intelectuais, morais e jurídicas, sobre a consciência e a conduta dos indivíduos. A vida social exigiu durante muito tempo da pessoa humana o conformismo obrigatório e a submissão cega e heterônoma.

 

Quando a cooperação começou a vencer a repressão, a liberdade individual tornou-se um valor necessário. A cooperação é o conjunto das interações entre indivíduos iguais (por oposição às interações entre superiores e inferiores) e diferenciados (por oposição ao conformismo obrigatório). Do ponto de vista sociológico, a cooperação organizou-se em correlação com a divisão do trabalho social e com a diferenciação psicológica dos indivíduos resultante. A cooperação supõe então a autonomia dos indivíduos, isto é a liberdade de pensamento, a liberdade moral e a liberdade política.

 

Mas é preciso compreender que a liberdade, que surgiu da cooperação, não é a anomia[1] ou a anarquia[2]; ela é a autonomia; isto é a submissão do indivíduo a uma disciplina que ele próprio escolhe e à constituição da qual ele colabora com sua personalidade.

 

I

 

Isso posto, a educação da liberdade supõe primeiro uma educação da inteligência e mais especialmente, da razão.

 

Não é livre o indivíduo submetido à repressão da tradição ou da tradição reinante, que se submete de antemão a qualquer decreto da autoridade social, e assim, permanece incapaz de pensar por si próprio. Também não é livre o indivíduo cuja anarquia interior o impede de pensar e que, dominado por sua imaginação ou fantasia subjetiva, por seus instintos e sua afetividade, oscila entre todas as tendências oscilatórias de seu eu e de seu inconsciente.

 

É livre, no entanto, o indivíduo que sabe julgar, e cujo espírito crítico, sentido da experiência e necessidade de coerência lógica se colocam ao serviço de uma razão autônoma, comum a todos os indivíduos e que não depende de nenhuma autoridade externa.

 

Porém, a vida escolar tradicional não dá quase nenhum preparo para esta liberdade intelectual, pois ela é freqüentemente dominada por uma espécie de autocracia ou de monarquia absoluta, que se confunde às vezes com uma monarquia de direito divino. O professor da escola, que não luta ele próprio contra esta tendência espontânea (tendência que emana dos alunos, tanto quanto do comportamento do professor) corre o risco de ser o símbolo do saber e da verdade estabelecida, da autoridade intelectual e da 'tradição dos antigos'.

 

É preciso ensinar os alunos a pensar, e é impossível aprender a pensar num regime autoritário. Pensar, é procurar por si próprio, é criticar livremente e é demonstrar de forma autônoma. O pensamento supõe então o jogo livre das funções intelectuais, e não o trabalho sob pressão e a repetição verbal. 

 

Não é suficiente preencher a memória de conhecimentos úteis para se fazer homens livres: é preciso formar inteligências ativas.

 

Ora, a condição sine qua non[3] desta formação é o desenvolvimento da atividade dos alunos na própria escola. É preciso que o aluno faça pesquisas por ele mesmo, possa fazer experimentos, ler e discutir com iniciativa suficiente e não aja simplesmente sob encomenda. Alguns setores do ensino inclusive funcionariam até melhor com isto: aprende-se a dominar melhor sua língua materna elaborando trabalhos pessoais em vez de memorizar a gramática, e haveria um número maior de alunos entendendo matemática se eles pudessem fazer experimentos com problemas reais (de física elementar, de geometria e vinculada a construções materiais) como as ciências faziam no Egito e no Oriente antes que os Gregos tivessem descoberto a dedução abstrata.

 

E, no nível da abstração, ensinar-se-ia aos adultos a dominar melhor a razão deixando-os descobrir as demonstrações lógicas em vez de ensiná-las a eles. Mas esta educação da liberdade intelectual supõe a cooperação e a pesquisa em comum. As relações existentes entre o aluno e o professor são insuficientes deste ponto de vista, já que 'o professor' é igual a ‘autoridade’. E é indispensável que os alunos possam trabalhar em comum e discutir livremente a certas horas do dia se o objetivo for educar o espírito crítico e o significado das provas. É preciso haver uma vida social espontânea na própria escola, senão o aluno individual só poderá escolher entre a  submissão à autoridade ou a anarquia individual, os dois extremos da verdadeira liberdade.

  

II

 

O que nos conduz ao problema da liberdade moral ou social.

Na educação tradicional, a criança é submetida a maior parte do tempo, ou à autoridade dos pais que impõem normas e tarefas, ou bem à autoridade do professor que o disciplina por outras normas e novas tarefas. Resulta daí uma moral de obediência ou de heteronomia que, se fosse tomada ao pé da letra, conduziria ao mais rigoroso conformismo social. O resto de seu tempo, a criança escapa, de forma real ou imaginária, para construir um mundo próprio que, se este vingasse, o conduziria ao devaneio solitário ou ao egocentrismo anárquico.

 

Mas existe a vida, e na vida, existem os amigos e as relações sociais entre crianças. (...) É nesta atmosfera de cooperação que se desenvolve a autonomia, por oposição ao mesmo tempo à obediência heterônoma e à anarquia. Para as crianças, é verdade, a regra do jogo transmitida pelos adultos é ainda sagrada e intangível, ao passo que para os adultos ela pode ser em parte modificada e interpretada, mas por consentimento mútuo e decisão comum. E a educação da liberdade na disciplina autônoma que se faz desta forma no jogo coletivo, nos esportes, no escotismo e de maneira geral na vida social entre iguais[4].

 

Por que a escola não tiraria então proveito destas possibilidades que revela o estudo psicológico do desenvolvimento moral e social das crianças? Aqui ainda, isto depende antes de tudo da atitude do professor. (...) É preciso então inspirar-se de um ideal democrático já na escola, e não em palavras ou “lições”, mas na prática e na vida real da classe.

Há muito tempo dois tipos de métodos já tentaram utilizar a vida social das crianças entre elas na educação intelectual e moral dos alunos: é o método do “trabalho em grupo” e a do “self-government”[5].

O método do trabalho em grupo consiste numa organização de trabalhos em comum. Um certo número (quatro ou cinco, por exemplo) se junta para resolver um problema, recolher a documentação de um tema de história ou de geografia, para fazer uma experiência de química ou de física, etc.. A experiência mostra que os fracos e indolentes, não são abandonados à própria sorte, são então estimulados e mesmo obrigados pela equipe, enquanto os adiantados aprendem a explicar e dirigir, muito melhor do que se permanecessem na situação de alunos solitários. Além do benefício intelectual e da crítica mútua e do aprendizado, da discussão e da verificação, adquire-se desta forma um sentido da liberdade e da responsabilidade conjuntas, da autonomia na disciplina livremente estabelecida.

 

O método do “self-government” consiste por sua vez em atribuir aos alunos uma parte de responsabilidade na disciplina escolar. A aplicação flexível e podendo variar de uma simples atribuição pelo professor de funções limitadas a alguns alunos (supervisões diversas referentes ao local, aos vestiários, bibliotecas, etc) a uma autonomia real na classe (organização da disciplina pelos alunos, julgamentos por eles mesmos de casos de fraude e trapaça, etc..) ou nas atividades extra­curriculares (organizações de cooperativas escolares, de clubes de leitura ou de esporte, etc) o método incitou uma série de aplicações diversas e estudos conhecidos por todos.

 

Estes ensinamentos não podem nos deixar indiferentes no que diz respeito à formação de cidadãos livres numa democracia sadia. Seu resultado, em todo lugar onde estas experiências foram feitas com seriedade, foi de reforçar ao mesmo tempo o espírito de comunidade e o sentido da liberdade responsável. Em particular é interessante notar que alguns Estados totalitários calcularam tão bem as vantagens de alguns destes métodos educativos que utilizaram certos aspectos para apoiar os movimentos da juventude. Com toda certeza seria lamentável que a mais antiga das democracias não entendesse a vantagem que se pode tirar disto - e de maneira mais direta ainda - para a educação da liberdade e do próprio espírito democrático.

Jean Piaget

Diretor do Instituto das Ciências da Educação

(Universidade de Genebra) e do Bureau International d’Education.

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[1] Anomia: ausência de lei.

[2] Anarquia: negação do princípio da lei e da autoridade.

[3] Condição Sine qua non: sem a qual não pode haver ou acontecer.

[4] Conforma Piaget em “O julgamento moral na criança”

[5] Conforme “O trabalho em grupo” e o “Self-government” na Escola. Pesquisa do Bureau Jnternational d’Education – Genèbra – Suíça.

Consensos Invisíveis e sem sentido

Consensos Invisíveis e sem sentido

Frank Viana Carvalho

Há uma dicotomia evidente que diz respeito à auto realização das pessoas na sociedade contemporânea e a realidade do mundo em que vivemos. Trata-se da cobrança social ‘que diz sem dizer’ - aqueles tipos de consensos invisíveis - que todos têm que alcançar o sucesso ou, pelo menos, que todos têm que ser muito competentes no que fazem. E nessa busca de sucesso e competência, na maioria das vezes sem sentido, pois ela ocorre de acordo com padrões que nos são alheios, cada pessoa se volta cada vez mais para si mesma – muito mais do que deveria ou normalmente faria. Correndo e lutando para alcançar esse alvo, centrada em si, a pessoa não investe no outro, nos relacionamentos, nas pessoas: não há atenção, não há ajuda desinteressada e muito menos compromisso. Há no máximo, um envolvimento casual. Logo, o esvaziamento das relações é

completo. A vida passa a ser uma representação patológica de papeis, onde os sorrisos e posições de neutralidade escondem as mazelas, as imperfeições e incoerências presentes em cada ser humano. Entretanto, quatro consequências desse comportamento são inevitáveis e bizarras. A primeira é que quanto mais investe em si mesmo, mais carente a pessoa fica da atenção dos outros, pois o maior retorno deste tipo de investimento (em si mesmo) só tem sentido na vida em sociedade. Assim, para ‘evidenciar’ que se alcançou o sucesso, ou que se é competente, é necessária a presença e a atenção dos outros. A segunda é a crítica generalizada ao ‘outro’, pois todos que não lhe dão atenção, que o criticam, que não lhe oferecem ajuda, ou que pensam diferente dele, são insensíveis, desagradáveis, egoístas ou ignorantes. A terceira é que volta e meia o ego dele se irrita com toda essa representação, e a pessoa explode em arroubos de agressividade gratuita ou queixas infindáveis. A quarta e última é a superficialidade nas relações, uma tradução do nosso comportamento para com as coisas transportado para o nosso relacionamento com as pessoas – pois é, com as coisas nosso relacionamento é na modernidade profundamente marcado pelo instantâneo – afinal, no mundo moderno, tudo é para já, tudo é para o ‘agora’ -, e pelo descartável, tudo é usado e descartado prontamente. Pois esse mesmo instantâneo e descartável já é utilizado nas relações entre as pessoas, fazendo com que usem umas às outras, sem nenhuma consideração, afetividade ou compromisso. Há saída para isso? Há soluções? Podemos viver de uma forma melhor que essa? No próximo post eu falo sobre isso.

Fonte da Imagem:
http://oficinadevalores.blogspot.com.br/2012/04/logoterapia-uma-terapia-em-busca-de.html

Makarenko - Psicologia e Pedagogia Socialista

ANTON MAKARENKO

Anton Semyonovich Makarenko, (1888 - 1939) foi um pedagogo ucraniano que se especializou no trabalho com menores abandonados, especialmente os que viviam nas ruas e estavam associados ao crime.

Makarenko teve uma infância pobre, seu pai foi operário ferroviário e sua mãe dona de casa. Quando foi matriculado em uma escola primária já havia aprendido a ler e escrever com sua mãe. Apesar de ter tido contato com várias disciplinas na escola, ele não pode estudar sua língua materna (ucraniana), pois o império czarista da Rússia proibia, assim como Filosofia e lógica que eram estudos apenas para elite. Em 1906, com um ano de conclusão do curso de magistério, Makarenko deu sua primeira aula na Escola Primária das Oficinas Ferroviárias, onde ficou por oito anos.

Assumiu então a direção de uma escola secundária e esteve em contato com as idéias de Lênin e Máximo Gorki que influenciaram seu modo de lidar com a educação. Mudou o currículo escolar implantando o ensino da língua ucraniana e ampliação do espaço cultural na escola. De 1920 a 1928 esteve à frente da direção da colônia Gorki, instituição rural que atendia crianças e jovens órfãos que haviam vivido na marginalidade. Durante este período demonstrou grande habilidade junto às questões educacionais, colocou em prática uma maneira revolucionária e eficaz de educar. De acordo com a pedagogia de Makarenko o jovem deveria ser educado em uma escola baseada na vida em grupo, no autocontrole, no trabalho, e na disciplina.

Os jovens da colônia Gorki eram indivíduos rebeldes e complicados, Makarenko com rigidez e disciplina conjugadas à afeto, compreensão e valorização conseguiu índices positivos de melhora. Os jovens além de seguirem regras disciplinares, eram ouvidos e podiam opinar a respeito das regras em reuniões e votações, isso os deixavam mais abertos aos métodos educacionais. Makarenko vivenciou a Primeira Guerra Mundial, e a Revolução Russa, presenciava as reivindicações de países que queriam se livrar da miséria e da desigualdade, e convivia de perto com a carência afetiva e material dos jovens cujos pais operários trabalhavam para os burocratas da época. Colocar em prática uma pedagogia tão revolucionária no início do século XX foi reflexo da sociedade em que vivia e das necessidades da mesma. Durante sua trajetória profissional Anton Makarenko registrava suas experiências, feitos, erros e acertos, publicou novelas, peças de teatro e livros sobre educação, sendo “Poema Pedagógico” o mais importante. Ele faleceu em 1939 de um ataque cardíaco durante uma viagem de trem.

O pensamento Pedagógico de Makarenko

Para Makarenko, o coletivo é um organismo social vivo colocado, ao mesmo tempo, como meio e fim da educação. É um conjunto finalizado de indivíduos, ligados entre si pela comum responsabilidade sobre o trabalho e a comum participação no trabalho coletivo. Makarenko acrescenta que (...) “só através do ‘coletivo’ é possível formar aqueles “homens novos”, engajados e socialistas, que são requeridos para a criação e o desenvolvimento da sociedade revolucionária” (Makarenko in Cambi, 1999, p. 560).

A relevância do trabalho coletivo para o pedagogo soviético também pode ser demonstrada quando esse menciona que “é a participação no trabalho coletivo que permite a cada homem manter relações moralmente corretas com os seus semelhantes” (Makarenko, 1981, p. 58). Outro pressuposto metodológico de Makarenko é o apelo à moderação permanente quanto a elogios e demonstrações afetivas, como antídoto ao desenvolvimento de sentimentos individualistas entre as crianças. Neste sentido, o educador soviético menciona que: (...) Elogiar sua criatividade, seu espírito de empreendimento, seus métodos de trabalho, sua capacidade para esforçar-se, é também recompensá-la. Mas não se deve abusar das aprovações verbais, particularmente das felicitações diante dos companheiros e dos amigos dos seus pais (Makarenko, 1981, p. 65).

De acordo com Makarenko (1981), não se deve também castigar fisicamente as crianças. Para ele, em nenhum caso se deve recorrer à coação física. A disciplina era também outro importante pressuposto da educação de Makarenko. Entretanto, para o pedagogo russo, o que importava não era a disciplina consciente, mas a autodisciplina (Makarenko, 1986). Nas suas próprias palavras, do cidadão soviético exigimos uma disciplina muito mais ampla. Exigimos que não só compreenda por que e para que deve cumprir uma ordem, mas que sinta a necessidade e desejo de cumpri-la da melhor maneira possível. Exigimos dele, além disso, que esteja disposto a cumprir com o seu dever em cada minuto da sua vida sem esperar resoluções nem ordens; que possua iniciativa e vontade criadora (Makarenko, 1981, p. 37).

Enfim, como pressuposto metodológico, percebemos que para Makarenko o coletivo devia receber toda a prioridade sobre o individual. Não poderia haver educação senão na coletividade, através da vida e do trabalho coletivo.

Retomando, então, todos os principais pressupostos metodológicos da pedagogia de Anton Makarenko, podemos listar:

1) grande confiança na organização e na autoridade;

2) formas participativas de gestão;

3) estratégias de democracia e direção coletiva;

4) o trabalho coletivo;

5) a moderação quanto a elogios e demonstrações afetivas;

6) o repúdio à coação física;

7) a disciplina; e

8) a preponderância dos interesses do coletivo sobre o individual.

Com relação aos pressupostos teóricos da pedagogia de Makarenko, observamos que há uma grande presença da teoria marxista na obra e no contexto social em que o autor viveu.

A pedagogia de Makarenko foi completamente voltada para a formação do novo homem soviético, um homem comunista. E, para tal empresa, o marxismo pedagógico foi o modelo teórico e prático no qual o pedagogo que estamos estudando se inspirou no desenvolvimento de um paradigma educacional nitidamente diferente das pedagogias burguesas de até então. As posições pedagógicas de Makarenko resultam, por um lado, intimamente entrelaçadas com a ideologia revolucionária da Rússia soviética do pós-1917, explicitando na vertente educativa seus aspectos mais originais e profundos, enquanto, por outro lado, com singular coerência levaram às últimas conseqüências aqueles princípios de educação social que estão na base de muitas filosofias contemporâneas, de Hegel a Marx, de Comte a Dewey.

Luria - Pedagogia e Psicologia Socialista

ALEXANDER LURIA

Alexander Romanovich Luria (1902 - 1977) foi um famoso neuropsicólogo russo, especialista em psicologia do desenvolvimento. Foi um dos fundadores de psicologia cultural-histórica onde se inclui o estudo das noções de causalidade e pensamento lógico-conceitual da atividade teórica enquanto função do sistema nervoso central. Filho de pais judeus, estudou no Curso de Ciências Sociais da Universidade Estadual de Kazan (graduado em 1921) e graças ao seu interesse em psicologia e à sua erudição, em 1924, foi convidado a participar do Instituto de Psicologia de Moscou. Estudou no Instituto médico de Kharkov e no Instituto Médico de Moscou graduando-se em medicina em 1937, onde depois foi professor (1944). Obteve seu doutorado em Pedagogia (1937) e Ciências Médicas (1943).

No início dos anos trinta Luria foi para a escola médica. Durante a guerra, Luria continuou seu trabalho no Instituto de Psicologia de Moscou. Durante um determinado período, ele ficou afastado do Instituto de Psicologia, principalmente como resultado da intensificação do anti-semitismo e optou por pesquisar crianças mentalmente retardadas no Instituto de Defectologia durante os anos cinqüenta. Ocasionalmente, a partir de 1945, Luria trabalhou na Universidade Estadual de Moscou, o que foi essencial para fundação da Faculdade de Psicologia na Universidade Estadual de Moscou onde ele depois chefiou os Departamentos de Psicopatologia e Neuropsicologia. Enquanto um estudante em Kazan, ele estabeleceu a Associação Psicanalítica Kazan e trocou cartas com Sigmund Freud (1856-1939).

Em 1923, com seu trabalho sobre tempos de reação associados a processos de pensamento, conquistou uma colocação no Instituto de Psicologia de Moscou. Lá, ele desenvolveu o “método motor combinado", que ajudava diagnosticar processos específicos de pensamento, criando o primeiro dispositivo efetivo detector de mentira. Esta pesquisa foi publicada no EUA em 1932 e em russo apenas em 2002.

Em 1924, Luria conheceu Lev Vygotsky (1896-1934) que grandemente o influenciaria. Junto com Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979), estes três psicólogos lançaram um projeto de desenvolver uma psicologia radicalmente nova. Esta aproximação inter - relacionou “análises “culturais” e ”históricas", à "psicologia instrumental" usualmente conhecida, em nossos dias, como psicologia cultural-histórica. Essa psicologia enfatiza o papel mediador da cultura, particularmente da linguagem, no desenvolvimento de funções mentais superiores na ontogênese e filogênese.

Nos anos trinta Luria deu continuidade ao seu trabalho com as expedições para pesquisas de neuropsicologia e cultura na Ásia Central. Sob supervisão de Vygotsky, Luria investigou várias mudanças psicológicas (inclusive percepção, resolução de problemas, e memória) que se sucederam como resultado de reeducação e desenvolvimento cultural que aquelas minorias (as aldeias nômades do Uzbekistão e da Khirgizia) se submeteram nas intervenções do governo revolucionário. O que tem sido considerado como uma importante contribuição ao estudo da linguagem verbal.

Posteriormente ele estudou gêmeos idênticos e fraternos nos grandes internatos escolares para determinar a interação da multiplicidade de fatores genético e culturais que interferem no desenvolvimento humano. No início de seus estudos neuropsicológicos no final dos anos trinta como também ao longo da vida acadêmica pós-guerra dele ele concentrou-se no estudo da afasia, focalizando a relação entre linguagem, pensamento e funções corticais, especialmente o desenvolvimento da compensação de funções corticais na reabilitação da afasia.

Durante Segunda Guerra Mundial Luria liderou uma equipe de pesquisa no Hospital do Exército para desenvolver métodos de reabilitação de deficiências orgânicas psicológicas em pacientes com lesões no cérebro. Morreu, em Moscou aos 75 anos, alguns anos depois de publicar os estudos de casos realizados nesse período, praticamente dando início à Neuropsicologia que conhecemos hoje.

Neuropsicologia

Foi pelo seu trabalho no Hospital do Exército que se originaram suas principais contribuições à Neuropsicologia. Destacam-se dois entre os estudos de caso realizados, um apresenta S.V. Shereshevskii, jornalista russo com uma memória aparentemente ilimitada (1968), em parte devido à sua acentuada sinestesia. Este caso foi apresentado em um livro The Mind of a Mnemonist (A Mente de um Memorioso). O outro livro de Luria relativamente bem conhecido é The Man with a Shattered World (O Homem com um Mundo Despedaçado), uma penetrante relato de Zasetsky, um homem que sofreu uma lesão cerebral traumática (1972). Estes estudos de caso ilustram os principais métodos de Luria de combinar as medidas clássicas de anamnese e diagnóstico com registro detalhado (psicométrico) da função alterada e sua progressiva reabilitação.

As contribuições suas e de Vigostski à localização das funções cerebrais modificando as noções de centros da ação reflexa a partir dos analisadores corticais fixos propostos por Pavlov (1849-1929) como centros da ação reflexa para um sistema de localização funcional dinâmica e mutável. A neuroplasticidade das funções nervosas está entre as suas principais contribuições à neurociência moderna. Seus estudos com Vigotski referem-se à instalação, perda e recuperação de funções ao nível do sistema nervoso central considerando tanto as variáveis que interferem na filogênese – ou história evolutiva da espécie como a partir das formações sociais histórico-culturalmente definidas além da ontogênese ou historia individual.

Leontiev - Psicologia e Pedagogia Russa

Alexei Nikolaevich Leontiev  (1903 - 1979) foi um psicólogo russo. A partir de 1924, depois de graduar-se em Ciências Sociais, aos vinte anos, Leontiev passou a trabalhar com Lev Vygotsky.

Assim como os outros teóricos sócio-interacionistas (Vygotsky e Luria), para Leontiev, as teorias psicológicas veem o conhecimento em espiral, enquanto aprendizagem sócio-histórica, construída em processo dialético, através de situações-problema, de atividades complexas e relacionais, avaliada nos aspectos qualitativos de resolução e no formato coletivo de trabalho, o que rompe, definitivamente, com os critérios exclusivos de mensuração quantitativa.

O conhecimento prévio, em função do contexto sócio-cultural do aluno, de sua vida e de sua experiência sócio-cultural, é considerado, e este, por sua vez, influencia as formas e os tempos diferentes de aprendizagem dos conteúdos trabalhados e das competências construídas.

Como o domínio do conhecimento acontece em constante transformação, há uma ruptura com a lógica individualista, e o "outro" é visto como parceiro da aprendizagem, sendo estímulo ao processo de aprender, em que cada parte é integrada à composição que se interliga ao todo.

O conceito espontâneo do aluno,conhecimento não-escolar, e sua representação sobre a realidade mudam de referenciais, quando, pela interação, se constitui uma zona de possibilidade de desenvolvimento do sujeito, a partir do outro.