Paulo Freire - Um legado incrível de um grande educador

Paulo Freire

 Frank Viana Carvalho

Mesmo sendo uma referência mundial na educação, Paulo Freire é incompreendido em seu país natal. Se Paulo Freire fosse de fato estudado, compreendido e utilizado, a educação brasileira estaria décadas à frente do que está hoje. Seu conceito de que a educação é um caminho para a emancipação, transformação, progresso individual e social está na própria base da educação, ideias preconizadas no iluminismo pelo grande pensador Jean Jacques Rousseau na obra O Emílio, e na virada do século XIX para o XX pelo respeitadíssimo educador e filósofo John Dewey. Já escrevi neste blog muito sobre Paulo Freire, mas retorno a ele neste momento em que sua obra é equivocadamente colocada em cheque.

Paulo Freire desenvolveu uma pedagogia crítica centrada no estudante, que vai muito além das metodologias, com princípios fundados no diálogo entre docentes e discentes e no valor da educação como ferramenta para a emancipação. 

O sucesso de Paulo Freire é completamente merecido. Ele é uma referência na educação mundial. Que tal aprender um pouco mais sobre ele?

No início da década de 1960, num Brasil com uma taxa de 40% de analfabetismo, uma das grandes realizações de Freire foi o projeto que coordenou na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte, na alfabetização de adultos (hoje chamada de EJA). Utilizando seu método inovador - um método sintético unido a uma proposta de reflexão dialógica -, ele conseguiu a proeza de alfabetizar 300 adultos em três meses (a maioria em 45 dias).

Faço aqui um pequeno paralelo antes de continuar falando deste grande educador. Em fins da década de 1990 e início dos anos 2000 participei do Programa Alfabetização Solidária como formador de alfabetizadores numa parceria entre municípios da Paraíba e a faculdade onde eu trabalhava como coordenador de cursos superiores. Aproveitando a experiência e meus conhecimentos pedagógicos, eu mesmo atuei como alfabetizador de adultos (EJA) em São Paulo. Assim, como educador e alfabetizador, utilizei muito da proposta freiriana, unida aos avanços da metodologia da aprendizagem cooperativa (meu campo de pesquisa e publicações). O sucesso dos alfabetizandos era notável e isso ocorria em pouco tempo. Posso afirmar sem sombra de dúvida que, com a metodologia adequada e empenho dos estudantes, é possível alfabetizar em poucos meses na Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Voltando a Paulo Freire e ao seu método, fica bem claro que ele buscava não só a base da alfabetização que era a formação de palavras e expressões e a leitura e compreensão, mas visava ao mesmo tempo à interligação do processo ao seu cenário, à sua conjuntura e à sua situação estrutural. O educando percebia que as palavras tinham conexão com o contexto social e cultural. Logo, sua educação visava à reflexão e conscientização que possibilitavam caminhos para a emancipação individual. E ao incentivar ações de parceria e cooperação, ele estava indicando caminhos de crescimento coletivo e comunitário.

Ele via a educação numa perspectiva filosófica: o educando assimilaria os conteúdos e conceitos estudados fazendo uso desta prática dialética com a realidade. E isso ocorreria em contraposição a outro tipo de educação, que ele via como dominadora, alienante e mantenedora do status quo: uma educação sem diálogo, onde os estudantes apenas recebiam passivamente os conteúdos dos professores - como uma conta que recebe depósitos -, daí denominada por ele de educação bancária; uma educação só voltada à técnica e à repetição vazia; uma educação sem reflexão e por isso alienante; uma educação mantenedora do status quo - manteria o educando com poucas perspectivas de progresso individual e social -, sobretudo nas classes mais desfavorecidas; uma educação que não permitia ao aluno estabelecer seu próprio caminho; uma educação que tinha interesse no silêncio e na passividade. Enfim, Freire propunha outro caminho e logo o país estava diante de duas propostas completamente distintas. 

Freire entre os grandes na Suécia

O caminho de suas ideias parecia destinado ao sucesso, no entanto, com as mudanças trazidas pela Ditadura Militar, incompreendido, Paulo Freire sofreu perseguição política. Documentos da Secretaria de Segurança Pública mostram que os militares consideravam Freire um “homem notoriamente ligado à política esquerdista”, que “vinha comunizando o Nordeste através do seu método de alfabetização de estilo revolucionário”.

Mas o que parecia a mais dura prova para o educador, se transformou em sua maior realização, pois suas ideias ganhariam o mundo. Após mais de setenta dias de prisão em 1964, teve que deixar o país e seguiu para a Bolívia, depois para Chile, Estados Unidos e Suíça. Escreveu, deu aulas, palestrou, ganhou o mundo.

Finalizando este post, enfatizo que os países mais avançados do mundo a partir do momento em que o conheceram, jamais negaram a importância, a inovação e o avanço que representam as ideias de Paulo Freire e continuam estudando e se aprofundando em seus conceitos. É sábio e é vanguardista adotarmos essa posição e seguirmos este mesmo caminho.

“Não existe tal coisa como um processo de educação neutra. Educação ou funciona como um instrumento que é usado para facilitar a integração das gerações na lógica do atual sistema e trazer conformidade com ele, ou ela se torna a ‘prática da liberdade’, o meio pelo qual homens e mulheres lidam de forma crítica com a realidade e descobrem como participar na transformação do seu mundo”. (FREIRE, 2002, p. 15)

“ [É preciso] criticar a arrogância, o autoritarismo de intelectuais de esquerda ou de direita, no fundo, da mesma forma reacionários, que se julgam proprietários, os primeiros, do saber revolucionário, os segundos, do saber conservador; criticar o comportamento de universitários que pretendem conscientizar trabalhadores rurais e urbanos sem com eles se conscientizar também. [...] para mim, o caminho da superação daquelas práticas está na superação da ideologia autoritariamente elitista; esta no exercício difícil da virtude da humildade, da coerência, da tolerância, por parte do ou da intelectual progressista. Da coerência que vá diminuindo a distancia entre o que dizemos e o que fazemos”. (FREIRE, 1993, p. 80).

Aqui apenas um pouco do muito que Paulo Freire representa. Preferi apresentar em números e fatos:

- Suas ideias e propostas estão no currículo da formação de professores das mais prestigiadas Universidades de todo o mundo, de Harvard a Cambridge, de Oxford a Sorbonne, de Tóquio à Melbourne.

- Recebeu o prêmio da UNESCO de Educação para a Paz em 1986.

- O terceiro teórico mais citado em trabalhos acadêmicos no mundo inteiro.

- Autor do único livro (de um autor brasileiro) mencionado entre as cem obras mais citadas no mundo: Pedagogia do Oprimido.

Mural na Universidade do Chile homenageando Paulo Freire

- Único autor brasileiro entre os cem mais citados no Google Scholar 2016.

- O brasileiro mais homenageado da história recebendo o título de Doutor honoris causa em 35 Universidades do Brasil e do mundo.

- Cidadão honorário de diversas cidades brasileiras.

- Condecorado 24 vezes com medalhas, comendas e prêmios em vários países.

- Convidado oficial de 54 países dos cinco continentes.

- Homenageado com estátua em Estocolmo, capital da Suécia.

- Em 13 de abril de 2012 foi sancionada a Lei nº 12.612, que declara o educador Paulo Freire Patrono da Educação Brasileira.

- Segundo uma pesquisa envolvendo três estados brasileiros, Paulo Freire é o nome de escola mais comum.

- Uma escola pública independente de Holyoke, Massachusetts, Estados Unidos, nomeou-se "Paulo Freire Social Justice Charter School", e isso foi aprovado pelo Estado em 28 de fevereiro de 2012.

Referências

[1] FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 22ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

[2] FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança; 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra 1993.

Jean Piaget - A Educação da Liberdade

Jean Piaget

A Educação da Liberdade

Conferencia apresentada no 28º Congresso Suíço dos Professores em 8 de julho de 1944 em Berna.

A sociologia nos ensina que a liberdade individual é um valor cujo aparecimento foi tardio. As sociedades ditas “primitivas” repousam quase que inteiramente sobre a subordinação das gerações jovens aos “antigos” e sobre a submissão geral, dos velhos assim como dos jovens, à tradição e à vontade dos ancestrais. Nas sociedades orientais e nas sociedades antigas, que conheceram o “patriarcado”, os filhos permaneciam menores enquanto o Pater familias estivesse vivo. Em nível político, as múltiplas formas da repressão social exerceram durante séculos e até mesmo milênios, uma variedade infinita de pressões intelectuais, morais e jurídicas, sobre a consciência e a conduta dos indivíduos. A vida social exigiu durante muito tempo da pessoa humana o conformismo obrigatório e a submissão cega e heterônoma.

 

Quando a cooperação começou a vencer a repressão, a liberdade individual tornou-se um valor necessário. A cooperação é o conjunto das interações entre indivíduos iguais (por oposição às interações entre superiores e inferiores) e diferenciados (por oposição ao conformismo obrigatório). Do ponto de vista sociológico, a cooperação organizou-se em correlação com a divisão do trabalho social e com a diferenciação psicológica dos indivíduos resultante. A cooperação supõe então a autonomia dos indivíduos, isto é a liberdade de pensamento, a liberdade moral e a liberdade política.

 

Mas é preciso compreender que a liberdade, que surgiu da cooperação, não é a anomia[1] ou a anarquia[2]; ela é a autonomia; isto é a submissão do indivíduo a uma disciplina que ele próprio escolhe e à constituição da qual ele colabora com sua personalidade.

 

I

 

Isso posto, a educação da liberdade supõe primeiro uma educação da inteligência e mais especialmente, da razão.

 

Não é livre o indivíduo submetido à repressão da tradição ou da tradição reinante, que se submete de antemão a qualquer decreto da autoridade social, e assim, permanece incapaz de pensar por si próprio. Também não é livre o indivíduo cuja anarquia interior o impede de pensar e que, dominado por sua imaginação ou fantasia subjetiva, por seus instintos e sua afetividade, oscila entre todas as tendências oscilatórias de seu eu e de seu inconsciente.

 

É livre, no entanto, o indivíduo que sabe julgar, e cujo espírito crítico, sentido da experiência e necessidade de coerência lógica se colocam ao serviço de uma razão autônoma, comum a todos os indivíduos e que não depende de nenhuma autoridade externa.

 

Porém, a vida escolar tradicional não dá quase nenhum preparo para esta liberdade intelectual, pois ela é freqüentemente dominada por uma espécie de autocracia ou de monarquia absoluta, que se confunde às vezes com uma monarquia de direito divino. O professor da escola, que não luta ele próprio contra esta tendência espontânea (tendência que emana dos alunos, tanto quanto do comportamento do professor) corre o risco de ser o símbolo do saber e da verdade estabelecida, da autoridade intelectual e da 'tradição dos antigos'.

 

É preciso ensinar os alunos a pensar, e é impossível aprender a pensar num regime autoritário. Pensar, é procurar por si próprio, é criticar livremente e é demonstrar de forma autônoma. O pensamento supõe então o jogo livre das funções intelectuais, e não o trabalho sob pressão e a repetição verbal. 

 

Não é suficiente preencher a memória de conhecimentos úteis para se fazer homens livres: é preciso formar inteligências ativas.

 

Ora, a condição sine qua non[3] desta formação é o desenvolvimento da atividade dos alunos na própria escola. É preciso que o aluno faça pesquisas por ele mesmo, possa fazer experimentos, ler e discutir com iniciativa suficiente e não aja simplesmente sob encomenda. Alguns setores do ensino inclusive funcionariam até melhor com isto: aprende-se a dominar melhor sua língua materna elaborando trabalhos pessoais em vez de memorizar a gramática, e haveria um número maior de alunos entendendo matemática se eles pudessem fazer experimentos com problemas reais (de física elementar, de geometria e vinculada a construções materiais) como as ciências faziam no Egito e no Oriente antes que os Gregos tivessem descoberto a dedução abstrata.

 

E, no nível da abstração, ensinar-se-ia aos adultos a dominar melhor a razão deixando-os descobrir as demonstrações lógicas em vez de ensiná-las a eles. Mas esta educação da liberdade intelectual supõe a cooperação e a pesquisa em comum. As relações existentes entre o aluno e o professor são insuficientes deste ponto de vista, já que 'o professor' é igual a ‘autoridade’. E é indispensável que os alunos possam trabalhar em comum e discutir livremente a certas horas do dia se o objetivo for educar o espírito crítico e o significado das provas. É preciso haver uma vida social espontânea na própria escola, senão o aluno individual só poderá escolher entre a  submissão à autoridade ou a anarquia individual, os dois extremos da verdadeira liberdade.

  

II

 

O que nos conduz ao problema da liberdade moral ou social.

Na educação tradicional, a criança é submetida a maior parte do tempo, ou à autoridade dos pais que impõem normas e tarefas, ou bem à autoridade do professor que o disciplina por outras normas e novas tarefas. Resulta daí uma moral de obediência ou de heteronomia que, se fosse tomada ao pé da letra, conduziria ao mais rigoroso conformismo social. O resto de seu tempo, a criança escapa, de forma real ou imaginária, para construir um mundo próprio que, se este vingasse, o conduziria ao devaneio solitário ou ao egocentrismo anárquico.

 

Mas existe a vida, e na vida, existem os amigos e as relações sociais entre crianças. (...) É nesta atmosfera de cooperação que se desenvolve a autonomia, por oposição ao mesmo tempo à obediência heterônoma e à anarquia. Para as crianças, é verdade, a regra do jogo transmitida pelos adultos é ainda sagrada e intangível, ao passo que para os adultos ela pode ser em parte modificada e interpretada, mas por consentimento mútuo e decisão comum. E a educação da liberdade na disciplina autônoma que se faz desta forma no jogo coletivo, nos esportes, no escotismo e de maneira geral na vida social entre iguais[4].

 

Por que a escola não tiraria então proveito destas possibilidades que revela o estudo psicológico do desenvolvimento moral e social das crianças? Aqui ainda, isto depende antes de tudo da atitude do professor. (...) É preciso então inspirar-se de um ideal democrático já na escola, e não em palavras ou “lições”, mas na prática e na vida real da classe.

Há muito tempo dois tipos de métodos já tentaram utilizar a vida social das crianças entre elas na educação intelectual e moral dos alunos: é o método do “trabalho em grupo” e a do “self-government”[5].

O método do trabalho em grupo consiste numa organização de trabalhos em comum. Um certo número (quatro ou cinco, por exemplo) se junta para resolver um problema, recolher a documentação de um tema de história ou de geografia, para fazer uma experiência de química ou de física, etc.. A experiência mostra que os fracos e indolentes, não são abandonados à própria sorte, são então estimulados e mesmo obrigados pela equipe, enquanto os adiantados aprendem a explicar e dirigir, muito melhor do que se permanecessem na situação de alunos solitários. Além do benefício intelectual e da crítica mútua e do aprendizado, da discussão e da verificação, adquire-se desta forma um sentido da liberdade e da responsabilidade conjuntas, da autonomia na disciplina livremente estabelecida.

 

O método do “self-government” consiste por sua vez em atribuir aos alunos uma parte de responsabilidade na disciplina escolar. A aplicação flexível e podendo variar de uma simples atribuição pelo professor de funções limitadas a alguns alunos (supervisões diversas referentes ao local, aos vestiários, bibliotecas, etc) a uma autonomia real na classe (organização da disciplina pelos alunos, julgamentos por eles mesmos de casos de fraude e trapaça, etc..) ou nas atividades extra­curriculares (organizações de cooperativas escolares, de clubes de leitura ou de esporte, etc) o método incitou uma série de aplicações diversas e estudos conhecidos por todos.

 

Estes ensinamentos não podem nos deixar indiferentes no que diz respeito à formação de cidadãos livres numa democracia sadia. Seu resultado, em todo lugar onde estas experiências foram feitas com seriedade, foi de reforçar ao mesmo tempo o espírito de comunidade e o sentido da liberdade responsável. Em particular é interessante notar que alguns Estados totalitários calcularam tão bem as vantagens de alguns destes métodos educativos que utilizaram certos aspectos para apoiar os movimentos da juventude. Com toda certeza seria lamentável que a mais antiga das democracias não entendesse a vantagem que se pode tirar disto - e de maneira mais direta ainda - para a educação da liberdade e do próprio espírito democrático.

Jean Piaget

Diretor do Instituto das Ciências da Educação

(Universidade de Genebra) e do Bureau International d’Education.

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[1] Anomia: ausência de lei.

[2] Anarquia: negação do princípio da lei e da autoridade.

[3] Condição Sine qua non: sem a qual não pode haver ou acontecer.

[4] Conforma Piaget em “O julgamento moral na criança”

[5] Conforme “O trabalho em grupo” e o “Self-government” na Escola. Pesquisa do Bureau Jnternational d’Education – Genèbra – Suíça.

Jean Piaget

Jean Piaget (1896 – 1980) é o pensador que mais influenciou a pedagogia e a psicologia educacional. Para Piaget, aprender é agir e, por isso, cabe ao professor colocar os alunos diante de situações variadas para que eles próprios busquem soluções e construam seu conhecimento.

Entre os vários estudos e pesquisas, Piaget analisou os processos de aprendizagem para explicar como o homem se adapta aos novos conhecimentos e os organiza em sua mente. Através da assimilação, a mente incorpora novos conhecimentos aos esquemas mentais que já possui. Quando isso não é possível, através da acomodação, são criados novos esquemas. A equilibração é um processo que faz com que a aprendizagem dos novos conceitos não ocorra só por assimilação ou por acomodação.

Piaget procurou demonstrar que a criança raciocina segundo estruturas lógicas próprias, que evoluem conforme faixas etárias definidas, e são diferentes da lógica do adulto. Ele procurou explicar a evolução da conduta cognitiva da infância à idade adulta. A evolução mental passa por quatro estágios, determinados por um modelo genético universal: o estágio sensório-motor vai do nascimento a cerca de dois anos de idade; o pré-operacional, até os seis ou sete anos; o operacional concreto, até os 12 anos e o das operações formais prolonga-se até a maturidade.

Em outras palavras: por volta dos 2 anos, ela evolui do estágio sensório-motor, em que a ação envolve os órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos básicos (como sugar a mamadeira) e o pensamento se dá somente sobre as coisas presentes na ação que desenvolve, para o pré-operatório. Nessa etapa, a criança se torna capaz de fazer uma coisa e imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando brinca de boneca e representa situações vividas em dias anteriores. Outra progressão se dá por volta dos 7 anos, quando ela passa para o estágio operacional-concreto. Aqui, consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos fenômenos e, para concluir um raciocínio, leva em consideração as relações entre os objetos. Percebe que 3 — 1 = 2 porque sabe que 2 + 1 = 3. Finalmente, por volta dos 12 anos, chegamos ao estágio operacional-formal. O adolescente pode pensar em coisas completamente abstratas, sem necessitar da relação direta com o concreto. Ele compreende conceitos como amor ou democracia.

Representação da Assimilação e Acomodação Piagetianas, por Frank V. Carvalho

Ele não criou o construtivismo educacional. Ao contrário do que muitos imaginam, ele não se preocupou em formular uma linha pedagógica e nem mesmo indicou métodos específicos de alfabetização: dedicou a vida a investigar os processos da inteligência e do desenvolvimento das crianças. Outros estudiosos valeram-se das suas descobertas para desenvolver propostas pedagógicas.

A preocupação de Piaget com a teoria do conhecimento transparece em trabalhos como Le Langage et la pensée chez l'enfant (1923; A linguagem e o pensamento na criança), seguido por Le Jugement et la raisonnement chez l'enfant (1924; O juízo e o raciocínio na criança). Lecionou filosofia na Universidade de Neuchâtel e tornou-se professor de psicologia infantil na Universidade de Genebra em 1929, onde permaneceu até sua morte.

Fonte:

www.pedagogiaaopedaletra.com/.../correntes-pedagogicas-e-filosofic

Lev Vigotsky

Lev Vigotsky, pesquisador e livre pensador, apesar de formado em Direito, deu grandes contribuições à Pedagogia e à Psicologia. Realizou estudos e cursos também na área de Medicina, História e Filosofia. Contemporâneo de Piaget, trouxe às Teorias da Aprendizagem grandes contribuições.

Para Vigotsky, o social é base de toda a construção da personalidade e identidade humana. Há uma contribuição genética, mas também há uma contribuição do meio. Nisso há uma interação constante e ininterrupta entre processos internos e as influências do mundo social. Por defender essa idéia, o psicólogo Lev Vygotsky é considerado um visionário. Ele se posicionou contra o inatismo (fruto do racionalismo), segundo o qual as pessoas já nascem com suas características pré-determinados. Por outro lado, enfrentou também o empirismo, que defende que as pessoas nascem como folhas em branco e são moldadas de acordo com as experiências vividas. Sua proposta era um caminho intermediário, o sócio-interacionismo.

Desenvolvimento e aprendizagem estão intimamente ligados: nós só nos desenvolvemos se (e quando) aprendemos. Além disso, o desenvolvimento não depende apenas da maturação, como acreditavam os inatistas. O ser humano tem o potencial de andar ereto, articular sons, conquistar modos de pensar baseado em conceitos. Mas isso resulta dos aprendizados que tiver ao longo da vida dentro de seu grupo cultural. Apesar de ter condições biológicas de falar, uma criança só falará se estiver em contato com uma comunidade de falantes. Em sua teoria, a Linguagem ocupa papel central. A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na comparação entre o ser humano e as outras espécies que habitam o planeta. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.

Para serem assimiladas, as informações e conhecimentos têm que fazer sentido. Isso se dá quando elas incidem no que Vigotsky chamou de Zona do Desenvolvimento Proximal, (ZDP) a distância entre aquilo que a criança sabe fazer sozinha (o desenvolvimento real) e o que é capaz de realizar com ajuda de alguém mais experiente (o desenvolvimento potencial). Dessa forma, o que é zona de desenvolvimento proximal hoje vira nível de desenvolvimento real amanhã.

Zona do Desenvolvimento Proximal - ZDP

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (a distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto). O potencial ou a potencialidade para aprender é alcançado pela ZDP – ela cobre a distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial. Na teoria vigotskyana as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados.

O homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de vislumbres ou recortes da realidade, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe (entre eles, a linguagem). Logo, a Mediação uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico. A construção do conhecimento ocorre como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo. Por isso sua teoria é chamada de sócio-histórica.

Célestin Freinet

Célestin Freinet (1896 – 1966) nasceu na pequena cidade de Gars, na França e estudou numa pequena escola, onde não havia manuais escolares e, enauqnto estudante de uma Escola Normal, assumiu aos 18 anos sua primeira turma, em substituição a um professor convocado para a guerra de 1914. Logo chegaria a sua vez de enfrentar os horrores da guerra, onde é gravemente ferido no pulmão, em 1917. Não chega a concluir o Curso Normal, mas como grande leitor e pesquisador, adquire os conhecimentos necessários para a sua atuação como professor.

Apesar da deficiência respiratória, continua na profissão, mas sua dificuldade de falar por mais de 10 minutos o leva a procurar outra maneira de dar aula, diferente da adotada na escola tradicional. Tenta se informar sobre os movimentos de renovação da escola, através de leituras e visitas a escolas em outros países, mas constata que essas experiências não o ajudavam na sua sala de aula, por serem ou muito teóricas ou realizadas em condições diferentes das que vivenciava.

Iniciou, então, suas próprias experiências, levando os alunos a visitarem a cidade, observando o padeiro, o ferreiro e muitas coisas interessantes. Ao voltarem à escola, escreviam no quadro suas experiências, mas como precisavam ler e as leituras dos manuais não tinham interesse, Freinet procurou uma máquina para imprimir os textos dos alunos. Apesar de aconselhado a desistir, insistiu e acabou encontrando um limógrafo (uma pequena e limitada impressora). Cada dia imprimiam pequenos textos que eram lidos pelos alunos e, em seguida, passaram a ser enviados a um colega, Daniel, que também havia comprado um limógrafo. Com essa troca de correspondência, já tinham dois livros da vida. A troca de cartas foi seguida pela troca de pequenas encomendas e, mais tarde, de gravações e pequenos filmes. "As técnicas tradicionais são isoladas da vida e todos os alunos se desinteressam. Precisamos restabelecer o circuito para ligar a escola à realidade", afirmava Freinet.

Freinet preconiza o método natural de aprendizagem. O aluno tem de aprender na escola como aprende na família, através do tateio experimental. Veja o que fala o próprio Freinet: “É essencial o amor ao trabalho, juntamente com a curiosidade. Precisamos dissociar o trabalho do dever. Desenvolver o gosto pelo trabalho. A linha de montagem não é trabalho e deveria ter outro nome. É preciso integrar a criança a seu meio. Formar pessoas que saibam aonde vão, não importa a profissão. Não devemos facilitar a adaptação ao regime; O cidadão precisa ter coragem de protestar, de expressar seu ponto de vista. Esta é uma função da educação. O progresso vem das pessoas que não fazem o que os outros fazem. Aprender a se criticar e a criticar os outros.

A avaliação também tem de ser diferente. Adotamos o sistema de 'brevês'. Cada sábado e cada mês os docentes fazem exposições do que os alunos fizeram e, no final do ano, eles recebem os "brevets" variados: contador de histórias, nadador, ceramista, gravador etc. Cada um tem uma especialidade diferente. Procuram fazer a criança ter sucessos e não fracassos. A preparação profissional começa desde o início da escolaridade e não no final, mas sem escolhas prematuras.

Freinet e seus alunos - década de 1930

Não sabemos como será o amanhã. Precisamos preparar a criança para se desembaraçar nessa sociedade, para dominar a sociedade e não para ser dominada por ela."

A pedagogia Freinet é centralizada na criança e baseada sobre alguns princípios: senso de responsabilidade; senso cooperativo; sociabilidade; julgamento pessoal; autonomia; expressão; criatividade; comunicação; reflexão individual e coletiva; afetividade.

29 Invariantes Pedagógicas

1. A criança é da mesma natureza que o adulto.

Thomas Morus - Da Utopia ao Sofrimento da Injustiça

Melius est inuria accipere quam facere.(1)


Grande amigo de Erasmo de Roterdam, Thomas Morus era um funcionário público exemplar e procurava viver da melhor maneira os ensinamentos cristãos. De Morus teria dito Erasmo: ‘É um homem que vive com esmero a verdadeira piedade, sem a menor ponta de superstição. Tem horas fixas em que dirige a Deus suas orações, não com frases feitas, mas nascidas do mais profundo do coração. Quando conversa com os amigos sobre a vida futura, vê-se que fala com sinceridade e com as melhores esperanças. E assim é More também na Corte. Isto, para os que pensam que só há cristãos nos mosteiros.’

Morus deu aos filhos uma educação muito avançada para a época, não discriminando a educação dos filhos e das filhas. A todos indistintamente fez estudar latim, grego, lógica, astronomia, medicina, matemática e teologia. Sobre esta família escreveu Erasmo: ‘Verdadeiramente, é uma felicidade conviver com eles.’

Fez carreira como advogado respeitado, honrado e competente e exerceu por algum tempo a cátedra universitária. Em 1504, fazia parte da Câmara dos Comuns da qual foi eleito Speaker (ou presidente), tendo ganho fama de parlamentar combativo. Em 1510, foi nomeado Under-Sheriff de Londres, no ano seguinte juiz membro da Commission of Peace. Entrou para a corte de Henrique em 1520 foi várias vezes embaixador do rei e tornou-se cavaleiro (Knight) em 1521. Foi nomeado vice-tesoureiro e depois Chanceler do Ducado de Lancaster e, a seguir, Chanceler da Inglaterra.

A sua obra mais famosa é "Utopia" (1516) (em grego, utopos = "em lugar nenhum") . Sua obra narra e analisa a situação da Inglaterra de seus dias (riqueza nas mãos de poucos, corrupção, pobreza, opressão, vandalismo, roubo, miséria) acompanhada de várias reflexões. Na segunda parte de sua obra ele conta de uma ilha imaginária, onde não há propriedade privada, os bens pertencem a todos, o governo é exercido pelos mais sábios, há transparência no poder, não há injustiças, nem perseguições. Esta ilha-reino imaginária é vista por alguns autores modernos como uma proposta idealizada de Estado e outros como sátira da Europa do século XVI.

Suas divergências com o rei Henrique VIII começaram com o casamento do rei e, colocado em posição de ratificar esta união com Ana Bolena, Morus entregou seu cargo de Lord Chancellor. O rei criou então um juramento no qual os membros do sacerdócio deveriam reconhecê-lo como líder único e chefe supremo da Igreja. O juramento tinha duas partes: a primeira reconhecendo a legitimidade de qualquer criança nascida do casamento de Henrique VIII com Ana Bolena, e a segunda repudiando qualquer autoridade estrangeira, príncipe ou potentado. Como se recusou a fazer o juramento (Morus não deu explicações do porquê não o fez), foi condenado à morte e executado em 6 de Julho de 1535. No momento da execução suplicou aos presentes que orassem pelo monarca e disse que ‘morria como bom servidor do rei, mas de Deus primeiro’.

Henrique VIII

O Parlamento Britânico, muitos anos depois, considerou a sentença ordenada por Henrique VIII como uma das mais graves e injustas sentenças aplicadas pelo Estado contra um homem de honra – era apenas a demonstração de uma atitude despótica e vingativa do rei.

(1) Melhor é sofrer a injustiça do que praticá-la.

Giordano Bruno - Martir da Ciência e da Filosofia

Giordano Bruno foi um livre pensador italiano que, após iniciar-se na vida sacerdotal, começou a combater várias doutrinas da Igreja onde enfrentou abertamente os credos e dogmas da igreja Católica. Afastou-se da Itália e residiu por curtos períodos em várias cidades europeias (na Itália, Suiça, França, Inglaterra, Morávia, Boêmia, Alemanha. Adotou e defendeu o modelo copernicano com grande entusiasmo. A princípio, por praticamente não haver defensores de Copérnico, a Igreja não tinha uma posição oficial sobre o heliocentrismo. Mas as ideias de Copérnico não eram bem aceitas – nem mesmo em Oxford, onde Giordano Bruno deu palestras sobre o assunto.


Mas Bruno era insistente. Os mestres da escolástica (baseando-se em Aristóteles) diziam que, se a terra se movesse, as folhas e galhos mortos voariam sempre no mesmo sentido; as nuvens ficariam para trás, objetos soltos do alto de uma torre se afastariam do pé da torre. Bruno, no Banquete das Cinzas, refuta esses argumentos dizendo que a terra e tudo que nela se encontra formam um sistema. Seria como os objetos de um navio que se movem com ele. Assim, do mesmo modo, as nuvens, as aves, nossas residências e nós mesmos somos levados com a terra. Sustentou que a Bíblia devia ser seguida pelos seus ensinamentos morais e não por suas implicações astronômicas. Ele também criticou fortemente os costumes da sociedade inglesa e o pedantismo dos doutores de Oxford.

Na obra De la causa, Principio e Uno (1584) ele mostra a sua concepção de Universo. Matéria e Forma estão intimamente unidas (constituem o "Uno") – uma concepção monística do mundo – com a presença do poder transcendental permeando todas as coisas. Logo, Bruno é animista. Todas as coisas que existem estariam reduzidas a uma única essência material, estas providas de animação espiritual.

Para ele, Deus criou um Universo segundo sua própria essência. Dessa forma, o universo é infinito e ilimitado e contém, além do nosso, um sistema de mundos infinitos que surgem e declinam movidos pela força divina universal. Como Deus é infinito seria contraditório que a uma causa infinita não correspondesse um mesmo efeito infinito. Acreditava também que existiriam vários mundos habitados.

As teorias copernicanas encaixavam-se em seu modelo de mundo. Na verdade, após conhecer as ideias de Copérnico é que formulou suas ideias de Universo. Como possuía uma memória lógica e ordenada, impressionava a muitos com seus talentos (o papa Paulo III, o rei francês Henrique III e os professores de Oxford demonstraram grande admiração por sua capacidade e quiseram aprender com ele como ampliar os limites da memória). Tornou-se, por força das circunstâncias um professor de mnemônica.

Nos vários lugares onde morou, Bruno enfrentou resistências por defender o modelo copernicano, batendo de frente com as ideias escolásticas ancoradas em Aristóteles. Somente em Praga (Boêmia – atual República Tcheca) teve um ambiente tranquilo e favorável à sua defesa das ideias copernicanas (foi lá que Tycho Brae e Yohannes Kepler aprimoraram o modelo de Copérnico). Mas via na Alemanha melhores possibilidades de divulgar seu pensamento. Lá escreveu aquela que considerava sua maior obra: De imaginum signorum et idearum compositione (Sobre a Associação de imagens, os signos e as idéias) sobre as técnicas de aprendizagem mnemônica.

Em 1592, saudoso da Itália, atendeu aos vários apelos para ensinar Mnemônica a um aluno, João Mocenigo, em Veneza (a mais liberal das cidades italianas). Entretanto, o convite se revelou uma armadilha: Mocenigo traiu a confiança de Bruno prendendo-o no sótão de sua casa e denunciando-o aos inquisitores. Primeiro em Veneza e depois em Roma, seu julgamento se arrastou por mais de sete anos. Mesmo torturado e oprimido, Giordano Bruno manteve-se na defesa de suas principais ideias.

Em sua defesa, enfatizou a filosofia (disse que seu trabalho não era teológico) e buscou convencer seus inquisidores da legitimidade das suas ideias filosóficas e da possibilidade de conciliá-las com a revelação religiosa. Também alegou que a acusação tomara peças isoladas do contexto de seu trabalho e que não sabia o que deveria refazer.

Os inquisidores, liderados pelo cardeal Belarmino (originalmente Roberto Francesco Romolo Bellarmino - teólogo – mais tarde veio a ser canonizado São Roberto Belarmino) o pressionaram para uma retratação formal. Em 20 de janeiro de 1600, o Papa Clemente VIII ordenou sua condenação à morte como um impenitente e herege pertinaz (persistente). Quando a sentença de morte na fogueira foi lida em 08 de fevereiro, ele dirigiu-se aos juízes dizendo: Maiori forsan cum timore sententiam in me fertis quam ego accipiam.(1) 

Assim, em 17 de fevereiro de 1600, morria o primeiro mártir da ciência e do livre pensamento filosófico.

Fontes: Cobra, Rubem Q. - Giordano Bruno. Página de Filosofia Moderna, Geocities, Internet, 1997.

(1) "Vocês [meus juízes], pronunciam esta sentença contra mim com maior medo que o meu em recebê-la."