O Pragmatismo - Uma síntese

O Pragmatismo

Três pontos essenciais para a compreensão do pragmatismo: 

- a realidade não é fixa, mas está em um constante estado de mudanças à medida que a experiência humana aumenta;

- vivemos em um universo dinâmico que está em um constante estado de mudança.

- a verdade é aquilo que funciona. 

O conhecimento, de acordo com o pragmatismo, fundamenta-se na experiência - é necessária a interação - e o valor do conhecimento está ligado à sua utilidade. 

Só é valido e portanto, importante, aquilo que é útil. 

(1) O conhecimento não é estático

(2) A verdade fundamenta-se na experiência

(3) Só tem valor aquilo que é útil

(4) Decorrente das três anteriores, há uma evidente relativização do conhecimento e dos valores.

Os principais expoentes dessa filosofia são William James, Charles Peirce e John Dewey. 

Clique abaixo e veja nesse link sobre Dewey aprofundamentos do pragmatismo:

John Dewey

A arte de 'Educar' - O que é Educação - Hannah Arendt

A Arte de Educar

Hannah Arendt

Não se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar;
uma educação sem aprendizagem é vazia e,
portanto degenera, com muita facilidade,
em retórica moral e emocional.

É muito fácil, porém, ensinar sem educar,
e pode-se aprender durante o dia todo

 sem por isso ser educado,

Tudo isso são detalhes particulares, contudo,
que na verdade devem ser entregues aos especialistas e pedagogos.
A educação é o ponto em que decidimos
 se amamos o mundo o bastante para
 assumir a responsabilidade por ele e,
com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável,
 não fosse a renovação e a vinda dos pequenos e dos jovens.
 A educação é, também,
 onde decidimos se amamos nossas crianças
 o bastante para não expulsá-las de nosso mundo
 e abandoná-las a seus próprios recursos,
 tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade
 de empreender algo novo e imprevisto para nós,
 preparando-as, em vez disso,
 com antecedência, para a tarefa de renovar um mundo comum.

 Hannah Arendt.

Jean Piaget - A Educação da Liberdade

Jean Piaget

A Educação da Liberdade

Conferencia apresentada no 28º Congresso Suíço dos Professores em 8 de julho de 1944 em Berna.

A sociologia nos ensina que a liberdade individual é um valor cujo aparecimento foi tardio. As sociedades ditas “primitivas” repousam quase que inteiramente sobre a subordinação das gerações jovens aos “antigos” e sobre a submissão geral, dos velhos assim como dos jovens, à tradição e à vontade dos ancestrais. Nas sociedades orientais e nas sociedades antigas, que conheceram o “patriarcado”, os filhos permaneciam menores enquanto o Pater familias estivesse vivo. Em nível político, as múltiplas formas da repressão social exerceram durante séculos e até mesmo milênios, uma variedade infinita de pressões intelectuais, morais e jurídicas, sobre a consciência e a conduta dos indivíduos. A vida social exigiu durante muito tempo da pessoa humana o conformismo obrigatório e a submissão cega e heterônoma.

 

Quando a cooperação começou a vencer a repressão, a liberdade individual tornou-se um valor necessário. A cooperação é o conjunto das interações entre indivíduos iguais (por oposição às interações entre superiores e inferiores) e diferenciados (por oposição ao conformismo obrigatório). Do ponto de vista sociológico, a cooperação organizou-se em correlação com a divisão do trabalho social e com a diferenciação psicológica dos indivíduos resultante. A cooperação supõe então a autonomia dos indivíduos, isto é a liberdade de pensamento, a liberdade moral e a liberdade política.

 

Mas é preciso compreender que a liberdade, que surgiu da cooperação, não é a anomia[1] ou a anarquia[2]; ela é a autonomia; isto é a submissão do indivíduo a uma disciplina que ele próprio escolhe e à constituição da qual ele colabora com sua personalidade.

 

I

 

Isso posto, a educação da liberdade supõe primeiro uma educação da inteligência e mais especialmente, da razão.

 

Não é livre o indivíduo submetido à repressão da tradição ou da tradição reinante, que se submete de antemão a qualquer decreto da autoridade social, e assim, permanece incapaz de pensar por si próprio. Também não é livre o indivíduo cuja anarquia interior o impede de pensar e que, dominado por sua imaginação ou fantasia subjetiva, por seus instintos e sua afetividade, oscila entre todas as tendências oscilatórias de seu eu e de seu inconsciente.

 

É livre, no entanto, o indivíduo que sabe julgar, e cujo espírito crítico, sentido da experiência e necessidade de coerência lógica se colocam ao serviço de uma razão autônoma, comum a todos os indivíduos e que não depende de nenhuma autoridade externa.

 

Porém, a vida escolar tradicional não dá quase nenhum preparo para esta liberdade intelectual, pois ela é freqüentemente dominada por uma espécie de autocracia ou de monarquia absoluta, que se confunde às vezes com uma monarquia de direito divino. O professor da escola, que não luta ele próprio contra esta tendência espontânea (tendência que emana dos alunos, tanto quanto do comportamento do professor) corre o risco de ser o símbolo do saber e da verdade estabelecida, da autoridade intelectual e da 'tradição dos antigos'.

 

É preciso ensinar os alunos a pensar, e é impossível aprender a pensar num regime autoritário. Pensar, é procurar por si próprio, é criticar livremente e é demonstrar de forma autônoma. O pensamento supõe então o jogo livre das funções intelectuais, e não o trabalho sob pressão e a repetição verbal. 

 

Não é suficiente preencher a memória de conhecimentos úteis para se fazer homens livres: é preciso formar inteligências ativas.

 

Ora, a condição sine qua non[3] desta formação é o desenvolvimento da atividade dos alunos na própria escola. É preciso que o aluno faça pesquisas por ele mesmo, possa fazer experimentos, ler e discutir com iniciativa suficiente e não aja simplesmente sob encomenda. Alguns setores do ensino inclusive funcionariam até melhor com isto: aprende-se a dominar melhor sua língua materna elaborando trabalhos pessoais em vez de memorizar a gramática, e haveria um número maior de alunos entendendo matemática se eles pudessem fazer experimentos com problemas reais (de física elementar, de geometria e vinculada a construções materiais) como as ciências faziam no Egito e no Oriente antes que os Gregos tivessem descoberto a dedução abstrata.

 

E, no nível da abstração, ensinar-se-ia aos adultos a dominar melhor a razão deixando-os descobrir as demonstrações lógicas em vez de ensiná-las a eles. Mas esta educação da liberdade intelectual supõe a cooperação e a pesquisa em comum. As relações existentes entre o aluno e o professor são insuficientes deste ponto de vista, já que 'o professor' é igual a ‘autoridade’. E é indispensável que os alunos possam trabalhar em comum e discutir livremente a certas horas do dia se o objetivo for educar o espírito crítico e o significado das provas. É preciso haver uma vida social espontânea na própria escola, senão o aluno individual só poderá escolher entre a  submissão à autoridade ou a anarquia individual, os dois extremos da verdadeira liberdade.

  

II

 

O que nos conduz ao problema da liberdade moral ou social.

Na educação tradicional, a criança é submetida a maior parte do tempo, ou à autoridade dos pais que impõem normas e tarefas, ou bem à autoridade do professor que o disciplina por outras normas e novas tarefas. Resulta daí uma moral de obediência ou de heteronomia que, se fosse tomada ao pé da letra, conduziria ao mais rigoroso conformismo social. O resto de seu tempo, a criança escapa, de forma real ou imaginária, para construir um mundo próprio que, se este vingasse, o conduziria ao devaneio solitário ou ao egocentrismo anárquico.

 

Mas existe a vida, e na vida, existem os amigos e as relações sociais entre crianças. (...) É nesta atmosfera de cooperação que se desenvolve a autonomia, por oposição ao mesmo tempo à obediência heterônoma e à anarquia. Para as crianças, é verdade, a regra do jogo transmitida pelos adultos é ainda sagrada e intangível, ao passo que para os adultos ela pode ser em parte modificada e interpretada, mas por consentimento mútuo e decisão comum. E a educação da liberdade na disciplina autônoma que se faz desta forma no jogo coletivo, nos esportes, no escotismo e de maneira geral na vida social entre iguais[4].

 

Por que a escola não tiraria então proveito destas possibilidades que revela o estudo psicológico do desenvolvimento moral e social das crianças? Aqui ainda, isto depende antes de tudo da atitude do professor. (...) É preciso então inspirar-se de um ideal democrático já na escola, e não em palavras ou “lições”, mas na prática e na vida real da classe.

Há muito tempo dois tipos de métodos já tentaram utilizar a vida social das crianças entre elas na educação intelectual e moral dos alunos: é o método do “trabalho em grupo” e a do “self-government”[5].

O método do trabalho em grupo consiste numa organização de trabalhos em comum. Um certo número (quatro ou cinco, por exemplo) se junta para resolver um problema, recolher a documentação de um tema de história ou de geografia, para fazer uma experiência de química ou de física, etc.. A experiência mostra que os fracos e indolentes, não são abandonados à própria sorte, são então estimulados e mesmo obrigados pela equipe, enquanto os adiantados aprendem a explicar e dirigir, muito melhor do que se permanecessem na situação de alunos solitários. Além do benefício intelectual e da crítica mútua e do aprendizado, da discussão e da verificação, adquire-se desta forma um sentido da liberdade e da responsabilidade conjuntas, da autonomia na disciplina livremente estabelecida.

 

O método do “self-government” consiste por sua vez em atribuir aos alunos uma parte de responsabilidade na disciplina escolar. A aplicação flexível e podendo variar de uma simples atribuição pelo professor de funções limitadas a alguns alunos (supervisões diversas referentes ao local, aos vestiários, bibliotecas, etc) a uma autonomia real na classe (organização da disciplina pelos alunos, julgamentos por eles mesmos de casos de fraude e trapaça, etc..) ou nas atividades extra­curriculares (organizações de cooperativas escolares, de clubes de leitura ou de esporte, etc) o método incitou uma série de aplicações diversas e estudos conhecidos por todos.

 

Estes ensinamentos não podem nos deixar indiferentes no que diz respeito à formação de cidadãos livres numa democracia sadia. Seu resultado, em todo lugar onde estas experiências foram feitas com seriedade, foi de reforçar ao mesmo tempo o espírito de comunidade e o sentido da liberdade responsável. Em particular é interessante notar que alguns Estados totalitários calcularam tão bem as vantagens de alguns destes métodos educativos que utilizaram certos aspectos para apoiar os movimentos da juventude. Com toda certeza seria lamentável que a mais antiga das democracias não entendesse a vantagem que se pode tirar disto - e de maneira mais direta ainda - para a educação da liberdade e do próprio espírito democrático.

Jean Piaget

Diretor do Instituto das Ciências da Educação

(Universidade de Genebra) e do Bureau International d’Education.

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[1] Anomia: ausência de lei.

[2] Anarquia: negação do princípio da lei e da autoridade.

[3] Condição Sine qua non: sem a qual não pode haver ou acontecer.

[4] Conforma Piaget em “O julgamento moral na criança”

[5] Conforme “O trabalho em grupo” e o “Self-government” na Escola. Pesquisa do Bureau Jnternational d’Education – Genèbra – Suíça.

No Alto Xingu - Local do Encontro dos Villas Boas com os Índios Kalapalo

No Rio Kuluene, exatamente no local de Encontro dos Villas Boas com os Índios Kalapalo

Alfabetização no Brasil - Retrospectiva

Frank Viana Carvalho, D. Filosofia

Uma retrospectiva histórica da Alfabetização em Língua Portuguesa no Brasil

O processo de alfabetização em língua portuguesa seguiu caminhos peculiares ao longo da história brasileira. Não temos relatos mais detalhados desse período, a não ser dos primeiros a trabalhar oficialmente com a alfabetização em nossas terras, os jesuítas.

1549 - 1880

Eles eram padres da Igreja Católica que faziam parte da Companhia de Jesus, criada logo após a Reforma Protestante (século XVI) como uma forma de barrar o avanço do protestantismo na Europa e no mundo. Esta ordem religiosa foi fundada em 1534 por Inácio de Loyola justamente no contexto da Contra-Reforma Católica. Os primeiros jesuítas chegaram ao Brasil no ano de 1549, com a expedição de Tomé de Souza.

Dentre seus objetivos, havia o de construir e desenvolver escolas católicas em diversas regiões do mundo e isso incluía o Brasil.

Nas escolas jesuítas funcionavam alguns princípios que se mantiveram por mais de duzentos anos: unificação do método de ensino por todos os professores, ênfase na concentração e na atenção silenciosa dos alunos e um processo de ensino ligado à repetição e memorização dos conteúdos apresentados. Todos estes princípios se sobressaem na “Ratio Studiorum” (Ordem dos Estudos), síntese da experiência pedagógica dos jesuítas, composta de normas e estratégias, que visavam à formação integral do homem, de acordo com a fé e a cultura católica daquele tempo.

Estes princípios irão se manter por muito tempo, mesmo após a expulsão dos jesuítas do Brasil em 1760, inculcados na maneira docente de se relacionar e ensinar conteúdos aos alunos. Ao que tudo indica, os alunos que se tornaram professores após se formarem nas escolas jesuíticas (ou jesuítas) mantiveram a forma e o espírito da atuação de seus predecessores. A alfabetização (desde a chegada dos jesuítas, no início do período do Brasil colônia, até perto do final do segundo império) seguirá de perto este modelo, onde a máxima medieval parecerá ser a única realidade: la letra com sangre entra.

1880 – 1940

No final da década de 1880, o professor da Escola Normal de São Paulo, Antonio da Silva Jardim, divulga no Brasil uma novidade pedagógica que estava fazendo sucesso em Portugal: a Cartilha Maternal, da autoria do poeta português João de Deus (a primeira edição foi em 1876[1]). E qual era a razão do sucesso dessa cartilha? Seu ‘método’ revolucionário de alfabetização.

A Cartilha Maternal (A Arte da Leitura) apresentava pela primeira vez em língua portuguesa uma proposta de ensino através do método analítico, pois partia da ‘palavra’ (palavração), ao contrário dos métodos sintéticos anteriormente utilizados, que partiam das letras (soletração) e das sílabas (silabação).

Cabe ressaltar aqui que os métodos sintéticos partem das unidades menores, as letras ou as sílabas em direção às palavras, depois às frases e finalmente ao texto (das partes para o todo). Já os métodos analíticos partem das unidades maiores - o texto, as frases ou a palavra - em direção às sílabas e letras (do todo para as partes).

A obra de João de Deus estabelecia outros princípios de ensino:
1) O alfabeto era ensinado por partes:
a) primeiro as vogais;
b) depois os encontros vocálicos básicos.
2) O ensino das regras tinha duas premissas:
a) complicação crescente;
b) generalidade decrescente.

Visando dar a sua contribuição a esse assunto, o brasileiro Thomaz Paulo do Bom Sucesso Galhardo[2] apresentou em 1880 a Cartilha da Infância. Nesta, ele focaliza a proposta para o ensino da leitura e escrita de acordo com o método da silabação. Para ele, havia três métodos para a alfabetização: um ‘antiguíssimo’, a soletração, um moderno, a silabação e um moderníssimo, a palavração. Para ele, a realidade brasileira não permitia ainda a utilização da palavração. Seu trabalho foi bem aceito e sua cartilha chegou à 233ª edição em 1992.

Na mesma época, uma nova geração de normalistas formadas pela Escola Normal de São Paulo começou a defender os métodos analíticos em detrimento da soletração e da silabação. Temos então a partir dessa época, de acordo com Mortatti[3], o início do embate entre os métodos sintéticos e analíticos.

Primeiro Momento – 1876 a 1890

Os professores formados pelas Escolas que receberam a influência da Cartilha Maternal defendiam o método analítico da palavração e se consideravam modernos em contraposição aos que defendiam a soletração ou a silabação (esta defendida por Galhardo). Era o embate da Palavração versus Soletração e Silabação.

Segundo Momento – 1890 a 1920

Como o professor Galhardo e outros haviam colocado o método silábico como um caminho moderno, os alfabetizadores se dividiram. Houve uma disputa ainda mais acirrada entre os que defendiam o novo método da palavração e o grupo que defendia o método sintético da silabação. Praticamente não havia defensores da soletração neste momento. Os defensores do método analítico se estranhavam: havia os que se consideravam ‘modernos’ e os que se consideravam ‘mais modernos’. Essa disputa ‘interna’ acontecia em razão da escolha do tipo de ‘todo’ do qual se deveria partir na alfabetização: “a palavração, a sentenciação ou a historieta”[4].

Terceiro Momento – 1920 – 1940

Neste momento surgem aqueles que defendiam caminhos mistos (método analítico-sintético ou sintético-analítico) disputando espaço com os defensores do método analítico. Nesse tempo ocorre também, em função de variados fatores, uma relativização da importância dos métodos. Este ‘esfriamento’ da disputa parecia fazer sentido na época, pois julgavam haver coisas mais importantes em jogo no momento da alfabetização, do que necessariamente o método.

Quarto Momento – 1980 – 2001

Com as propostas construtivistas trazidas por Emília Ferreiro, os partidários de sua ‘revolução conceitual’ se posicionam frontalmente contra os defensores dos métodos tradicionais. Estes últimos não se defenderam no campo teórico, mas sua atuação silenciosa foi (e é) forte, sobretudo na utilização dos métodos mistos. A ‘onda’ construtivista percorreu o país e tornou-se uma ‘modernidade’ ser ‘construtivista. Até mesmo os PCNs (1996-1998) refletiram a forte influência do modelo. No entanto, dificuldades na aplicação da proposta fizeram e fazem com que muitos docentes ‘construtivistas’ utilizem às escondidas métodos sintéticos para alfabetizar seus alunos.

Quinto Momento[5] – 2002 - 2006

Fruto de pesquisas quantitativas sobre o rendimento dos alunos brasileiros em avaliações internacionais e da adoção de métodos oficiais de alfabetização em países ricos (Estados Unidos, Bélgica, Inglaterra e França, entre outros), começou a surgir ainda no final dos anos noventa (séc. XX) fortes críticas ao modelo construtivista de alfabetização em vigor no Brasil. Boa parte desses críticos entrou em defesa do método fônico[6], alegando ser este um caminho mais eficiente e eficaz para a realidade brasileira. Contudo, vários teóricos construtivistas reagiram energicamente, atacando seus oponentes e alegando que o construtivismo não é um método e que realidades externas não devem servir de parâmetro para o Brasil.

Sexto Momento – 2006

Fruto de reflexões e análises sobre as críticas, o MEC começou a publicar a partir de 2003 materiais nos quais se vê, seja nas entrelinhas, seja abertamente, uma clara ‘permissão’ para a convivência ‘pacífica’ de diferentes tendências metodológicas no processo de alfabetização. Se considerarmos que o "método" Paulo Freire, nosso mais famosos educador, é um "método" silábico, embora, é claro, de ampla conscientização social e política e por esse caminho muitos aprenderam, porque negar as vantagens advindas de modelos como esse? O governo federal estabeleceu através de projetos, portarias e leis com uma meta: todas as crianças devem ser alfabetizadas até os oito anos.
Na proposta do governo, chamada de "Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa", são apresentados "quatro princípios centrais serão considerados ao longo do desenvolvimento do trabalho pedagógico":

1. o Sistema de Escrita Alfabética é complexo e exige um ensino sistemático e problematizador; (ao colocar lado a lado as duas questões - sistematização [muito presente em "métodos sintéticos"] e problematização [presente nos métodos analíticos - caso do construtivismo], o MEC já antecipa a convivência de diferentes caminhos pelo bem da alfabetização das crianças)

2. o desenvolvimento das capacidades de leitura e de produção de textos ocorre durante todo o processo de escolarização, mas deve ser iniciado logo no início da Educação Básica, garantindo acesso precoce a gêneros discursivos de circulação social e a situações de interação em que as crianças se reconheçam como protagonistas de suas próprias histórias; (o "dever" de iniciar a alfabetização em idade mais tenra sugere 'caminhos' e 'alternativas' através dos quais as crianças tenham acesso à alfabetização)

3. conhecimentos oriundos das diferentes áreas podem e devem ser apropriados pelas crianças, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na sociedade; ('diferentes áreas' é mais uma vez a visão de ampliação de perspectivas)

4. a ludicidade e o cuidado com as crianças são condições básicas nos processos de ensino e de aprendizagem.

O documento continua: 

"Dentro dessa visão, a alfabetização é, sem dúvida, uma das prioridades nacionais no contexto atual, pois o professor alfabetizador tem a função de auxiliar na formação para o bom exercício da cidadania. Para exercer sua função de forma plena é preciso ter clareza do que ensina e como ensina." E, para enfatizar que o Ministério da Educação não é contra os chamados "métodos", mas deseja que os professores transcendam a visão limitadora dos caminhos "sintéticos", completa:
"Para isso, não basta ser um reprodutor de métodos que objetivem apenas o domínio de um código linguístico. É preciso ter clareza sobre qual concepção de alfabetização está subjacente à sua prática. e isso criou um novo desafio para as escolas."[7]

Felizmente, como a maioria dos docentes faz na atualidade uso de caminhos mais ecléticos, a discussão e os debates diminuíram de intensidade, e parece que estamos encontrando o rumo. Entretanto, o problema da alfabetização insuficiente esbarra no despreparo de muitos profissionais da educação e a questão continua ainda a rondar o país em 2015...

Referências
[1] A Cartilha de João de Deus se difundiu de tal forma em Portugal, que em pouco mais de seis meses de edição já havia mais de duzentas escolas utilizando a Cartilha e em 1888 o governo de Portugal tornou-a método oficial em todo o país. (Mortatti, p. 59).
[2] Thomaz Galhardo (1855-1904) foi aluno da primeira turma da Escola Normal de São Paulo. Dedicou-se ao ensino público onde fez brilhante carreira, ocupando os mais altos e honrosos cargos no magistério paulista. Além de Cartilha da infância, escreveu dois livros de leitura, publicados pela Livraria Francisco Alves (RJ) e vários livros didáticos que foram usados desde o século XIX até o fim do século XX. Um de seus livros, Monografia da letra A, foi citado por Rui Barbosa em sua crítica à redação do Código Civil. Além de professor, foi promotor público.
[3] MORTATTI, Maria do Rosário Largo. Os sentidos da Alfabetização. São Paulo: Editora da Unesp, 2000.
[4] Mortatti, p. 26.
[5] , Maria do Rosário Mortatti para a sua análise no quarto momento, até porque o livro dela foi editado em 1999. A partir daqui, apresentamos exclusivamente o nosso ponto de vista sobre o assunto.
[6] Os livros didáticos dos autores que preconizam o método fônico tentam ‘contextualizar’ o processo de alfabetização, lançando mão de pequenos textos.

[7] http://pacto.mec.gov.br/component/content/article?id=53:entendento-o-pacto.

Paulo Freire e a Cooperação

Paulo Freire, o grande educador brasileiro,sempre vislumbrava a cooperação na busca conjunta do conhecimento e dizia que sem dúvida ninguém pode buscar na exclusividade, individualmente, mas
esta busca deve ser feita com outros seres que também procuram ser mais e em comunhão com outras consciências. (Educação e Mudança. 5ª Edição, Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1982, p. 28)

QUESTIONANDO A EXISTÊNCIA DOS (JARDINS) ZOOLÓGICOS

QUESTIONANDO A EXISTÊNCIA DOS

(JARDINS) ZOOLÓGICOS

Dr. Frank Viana Carvalho

Resumo

Em todo o século XX, vários pesquisadores se posicionaram pelo fim dos jardins zoológicos, marcando posição a favor da criação e aumento das reservas e áreas de proteção (ambiental) da vida animal nos países originários dessas espécies. Nestes locais seriam mantidas as pesquisas sobre os animais, com aparatos, equipamentos e cuidados para que houvesse o mínimo possível de invasão dos espaços da vida animal. Faz sentido ainda existirem Zoológicos?

Abstract

Throughout the twentieth century, several researchers have positioned the end of zoos scoring position in favor of creating and increasing reserves and protected areas (environmental) of animal life in the originating countries of these species. These sites would be maintained research on animals, with apparatus, equipment and care so that there was the least possible invasion of areas of animal life. Zoos makes sense still exist?

Já há alguns anos venho questionando a existência dos Zoológicos, não como um ambientalista, mas como filósofo. Quanto mais estudo e leio sobre o assunto, tanto mais me convenço da sua inadequação, anacronismo e irracionalidade.

Ora, é necessário questionar não só o ‘para quê’, mas também o ‘porquê’ de, em nossas cidades, termos zoológicos. Chamados graciosamente de ‘jardins’ ou ‘parques’ zoológicos, estes locais são destinados ao aprisionamento de animais selvagens, a maioria desconhecidos do público, para exibição e entretenimento do homem mediante o pagamento de ingressos. Seria esta uma visão radical? Tudo bem, temos outras definições mais pedagógicas e suaves. Para os defensores, o zoológico é um local de preservação e reprodução desses animais. E para a lei, pelo Artigo 1° da Lei Federal 7173/83, é considerado jardim zoológico qualquer coleção de animais silvestres mantidos vivos, em cativeiro ou em semiliberdade expostos à visitação pública.

Contra e a Favor

Os defensores dizem que os Jardins Zoológicos têm como ponto forte a conservação de espécies. Em outras palavras, ele serve como local de preservação de espécies ameaçadas de extinção pela destruição de seu habitat natural. No avanço científico atual, os pesquisadores têm até mesmo conseguido levar essas espécies à reprodução em cativeiro.

Além disso, outras razões são apresentadas na manutenção do modelo, tais como a possibilidade do desenvolvimento e aperfeiçoamento profissional (dos zoólogos, biólogos e outros técnicos e estudiosos do comportamento animal), a pesquisa científica da vida animal e, finalmente, a conscientização através da exposição com a clara ideia de difundir o pensamento de preservação da natureza selvagem.

Já os contrários ao modelo, insistem no argumento de que o melhor para os animais é deixa-los nas montanhas, vales, matas, cavernas, florestas, rios e mares - em seu ambiente natural. Ou seja, é uma insensatez retirar os animais de seu habitat e trancafiá-los em jaulas e espaços reduzidos ou, na melhor das hipóteses, em cercados de tamanho diminuto quando comparados com o espaço disponível de seu ambiente de origem (natural). O que devemos, argumentam, é proteger o habitat das espécies para que elas vivam ali da forma mais harmoniosa possível.

Um pouco de história

Desde o Egito dos faraós, cujos servos e soldados capturavam em suas caçadas gatos selvagens, macacos, babuínos e leões, e os mantinham (em seus templos) como símbolo de força e poder, até o século XVII, os zoológicos eram propriedades particulares e o seu valor era medido pelo grau de exotismo e ferocidade dos animais expostos.

No século XVIII nascerá o primeiro zoológico público, fundado em Paris (França) para abrigar animais oriundos de apreensões em circos e eventos que utilizavam animais em shows. Em Londres (1826) surgirá o primeiro zoológico público com o claro objetivo de ser uma instituição científica para o estudo dos animais. Justamente neste, com a finalidade de serem obtidos recursos financeiros para a manutenção dos animais, o local será aberto à visitação pública e, imaginem só, começaram a fazer shows com os animais para atrair os visitantes. Como aumentaram os visitantes, julgaram ser necessária a aquisição de outros animais – que foram buscados diretamente da natureza e colocados em cativeiro.

Desde os primeiros jardins zoológicos até por volta de 1900, os espaços, ambientes e jaulas eram construídos para proporcionar aos visitantes o melhor ângulo de visão, e não para dar boas condições de vida aos animais.

Em 1900 foi fundado na Alemanha o “Stellingen Zôo”, baseado em um conceito radicalmente diferente: os animais teriam recintos mais amplos e apropriados – estes espaços buscavam imitar o habitat natural dos animais. Embora positivo, nele foi continuada a ideia de manter aberta a visitação e de cobrar por ela. Este zoo na Alemanha foi fundado pelo naturalista Carl Hagenbeck.

Por que sou contra

O conceito e ideia dos melhores jardins zoológicos é a de cuidar dos animais que estavam sofrendo maus tratos em circos ou em ‘coleções’ particulares, ou ainda aqueles que foram vítimas do tráfico de animais.

Idealmente, estes animais (retirados de circos e do tráfico) deveriam ser reintroduzidos em seu habitat. Contudo, após anos em cativeiro, é fato que eles seriam presas fáceis ou morreriam por não saber caçar e se defender de seus predadores.

Entretanto, o contato com os seres humanos tem se revelado como uma das principais fontes de stress e enfermidades para várias espécies animais.

Em todo o século XX, vários pesquisadores se posicionaram pelo fim dos jardins zoológicos, marcando posição a favor da criação e aumento das reservas e áreas de proteção (ambiental) da vida animal nos países originários dessas espécies. Nestes locais seriam mantidas as pesquisas sobre os animais, com aparatos, equipamentos e cuidados para que houvesse o mínimo possível de invasão dos espaços da vida animal.

No distante 1937, Julia Allen Field afirmou: “Não podemos ver a beleza essencial de um animal enjaulado, apenas a sombra de sua beleza perdida.”

No final do século XX conforme tudo indicava, os jardins zoológicos estavam com data de validade vencida.

Grande engano, quase vinte anos se passaram e tudo continua como sempre.

Alguns equívocos, erros, falhas e ideias equivocadas continuam:

a) Várias espécies que não correm risco de extinção são mantidas cativas em jardins zoológicos, apenas para entreter visitantes.

b) Com a finalidade de aumentar o acervo, novas espécies exóticas são trazidas, num tráfico ‘autorizado e legal’, mas tremendamente danoso e eticamente questionável.

c) A insistência na reprodução em cativeiro de espécies não ameaçadas. Os filhotes nascidos nestas condições são ‘condenados’ a sempre viver em cativeiro.

d) Vários animais em condições de serem reintroduzidos em seu habitat, são mantidos em cativeiro. Salvo raríssimas exceções, não há uma política e ação séria de preparo dos animais para a reintrodução na natureza.

e) Os animais são tratados como propriedade do ‘homem’, obviamente contra a vontade deles.

f) A insistência no argumento do zoológico como um bom local de estudo das espécies. Desconsideram que o animal em cativeiro tem seu comportamento e hábitos alterados.

g) Os animais são ‘forçados’ a conviver com o homem, seu ‘tutor’.

h) Os animais são expostos numa exibição não consentida, pois na natureza várias espécies evitam ‘aparecer’ e se escondem naturalmente. É certo que esta exposição acarreta stress e outras consequências danosas aos animais.

i) Mantem os animais em um clima, vegetação e alimentação distintas de seu habitat natural.

j) Utilizam animais selvagens para entretenimento e lazer dos seres humanos.

Obviamente crescemos cercados e envolvidos pelo paradigma de que os jardins zoológicos são uma coisa boa, adequada e correta para com os animais.

Por este paradigma, é como se tivéssemos o ‘direito’ de capturar, prender e apresentar em exposição os animais selvagens. Ainda sob este prisma temos um bom argumento – nós os mantemos presos para o próprio benefício deles. Mas isso é equivocado. Segundo o cubano naturalizado brasileiro Pedro Ynterian, 71, presidente internacional do "Great Ape Project", que luta pelo bem-estar dos grandes primatas, zoológicos causam estresse aos animais, que chegam a se mutilar, e não têm importância pedagógica. “Crianças podem ver o leão no zoológico, mas o comportamento do animal é falso. Acho mais válido assistir a um documentário.”

Finalizando

Não consigo ver lógica e racionalidade nos argumentos apresentados em defesa dos zoológicos. Eles deveriam ser um lugar de transição com data marcada para fechamento – para que nos movêssemos em ações que levassem a ampliação ou criação de reservas naturais. O paradigma de que os jardins zoológicos são bons é tão forte que ‘cega’ e ‘ensurdece’ algumas pessoas.

Mas lentamente o movimento contra os zoológicos ganha adeptos. Enquete feita pela Folha Online com 5723 pessoas revelou que 46% (2.630 pessoas) são favoráveis ao fechamento dos zoológicos. Os demais, 54% (3.093 pessoas) são favoráveis à sua manutenção. Enfim, pela força dos movimentos e pelas pesquisas, podemos afirmar sobre o tema e sobre o futuro dos animais: 'a sorte está lançada' (alea jacta est).

Fonte:

SANDERS, Aline Sanders, FEIJÓ, Anamaria Gonçalves dos Santos.

Uma reflexão sobre animais selvagens cativos em zoológicos na sociedade atual. Disponível em

http://www.sorbi.org.br/revista4/artigo-sorbi-zoos.pdf

ALMEIDA, Flavya Mendes de. Bioética Aplicada a animais de zoológicos.

Disponível em: Historia dos zoológicos na Europa. Disponível em: BOSTOCK, Stephen St. C. Zoos and zoological parks. In: Encyclopédia of

Applied Ethics. Vol. 4. London: Academic Press, 1998. 571-582.

Zoológicos: Objetivos e conceitos. Disponível em: Folha Online. http://polls.folha.com.br/poll/1029903/results

http://mylostworldjm.blogspot.com/2011/05/nao-podemos-ver-beleza-essencial-de-um.html

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Alexander Neill e a Educação Libertária

Alexander Sutherland Neill  (1883 - 1973), educador, escritor e fundador da escola Summerhill. Ficou famoso por defender a liberdade das crianças na educação escolar. Filho de uma numerosa família, seu pai, um mestre-escola, usava um bastão de ferro para disciplinar a classe. Trabalhou um tempo como auxiliar do seu pai e aos 25 anos de idade foi para a Universidade de Edimburgo onde se graduou em Inglês. Em 1914, se tornou diretor de uma pequena escola em Gretna Greem e lá escreveu A Dominie Log (Diario de um Mestre-Escola), o seu primeiro livro. Já nessa publicação, manifesta seu descontentamento com a escola tradicional.

Na área da educação, o educador britânico Homer Lane foi a principal influência de Neill. Ele também era um grande admirador e amigo do psicanalista Wilhelm Reich e se dedicava aos estudos da teoria freudiana.

O autor acreditava que a felicidade é fundamental para o desenvolvimento das crianças e que essa felicidade tem origem num senso de liberdade das mesmas. Para ele, as escolas tradicionais privam de liberdade seus alunos e as consequências da infelicidade vivida pelas crianças reprimidas estão na origem da maioria dos problemas psicológicos da vida adulta.

A fundação de Summerhill deu formato as propostas pedagógicas de Neill, distintas da linha hegemônica da época. Sustentava que os jovens devem ser estimulados a aprender em um ambiente de liberdade e de responsabilidade.

Influenciado pelo pós-I Guerra Mundial, o autor parte do princípio de que a humanidade está doente e essa doença decorre do tratamento repressivo que as crianças recebem numa sociedade patriarcal. Inclusive nas questões ligadas à repressão sexual, em especial quando associadas a normas religiosas mal compreendidas. Responde a isso afirmando que toda criança tem direito à liberdade e que um grupo de crianças se auto-regula, estabelecendo em conjunto as próprias normas. "Para resumir, meu ponto de vista é que a educação sem liberdade resulta numa vida que não pode ser integralmente vivida. Tal educação ignora quase inteiramente as emoções da vida, e porque essas emoções são dinâmicas, a falta de oportunidade de expressão deve resultar, e resulta, em insignificância, em fealdade, em hostilidade. Apenas a cabeça é instruída. Se as emoções tivessem livre expansão, o intelecto saberia cuidar de si próprio." (NEILL, 1963, p.93)

Em Summerhill, as crianças não são obrigadas a assistir as aulas e, além disso, as decisões da escola são tomadas em assembléias onde todos votam, incluindo professores, alunos e funcionários. Para o autor, a experiência nessa escola mostrou que, sem a coerção das escolas tradicionais, os estudantes orientam sua aprendizagem através do seu próprio interesse, ao invés de orientar pelo que lhe é imposto.

Na escola, nenhum adulto tem mais direitos que uma criança, todos tem direitos iguais. Nesse sentido o autor destaca a diferença entre os conceitos de liberdade e licença. Para Neill todos devem ser livres, porém isso não implica numa liberdade sem limites. Ninguém tem licença para interferir no espaço de outra pessoa e, ao mesmo tempo, todos têm total liberdade para fazerem o que quiserem no que disser respeito a si próprio. Por isso que ninguém deve determinar quais aulas uma criança deve freqüentar. Mas, ao mesmo tempo, ninguém tem direito de atrapalhar uma atividade coletiva. Liberdade não pode significar direito de fazer o que bem quiser a hora que quiser. Excesso de liberdade se transforma em licenciosidade.

Neill criticava a escola tradicional também por enfatizar demais o lado racional das pessoas, em detrimento do lado emocional. Nesse sentido, em sua escola o teatro, a dança, os trabalhos manuais, ganham um destaque grande frente às disciplinas tradicionais. As aulas das matérias convencionais existem, mas não são o centro da escola.

Como diretor, ele dava aulas de álgebra, geometria e trabalhos manuais. Geralmente dizia que admirava mais aqueles que possuíam habilidades para o trabalho manual do que aqueles que se restringiam ao trabalho intelectual. Durante um período trabalhava individualmente com alguns alunos numa espécie de sessão de terapia. Após algum tempo abandonou esse trabalho individual, pois concluiu que com as sessões ou sem os alunos resolviam seus problemas de qualquer forma. A liberdade era a responsável por isso.

Makarenko - Psicologia e Pedagogia Socialista

ANTON MAKARENKO

Anton Semyonovich Makarenko, (1888 - 1939) foi um pedagogo ucraniano que se especializou no trabalho com menores abandonados, especialmente os que viviam nas ruas e estavam associados ao crime.

Makarenko teve uma infância pobre, seu pai foi operário ferroviário e sua mãe dona de casa. Quando foi matriculado em uma escola primária já havia aprendido a ler e escrever com sua mãe. Apesar de ter tido contato com várias disciplinas na escola, ele não pode estudar sua língua materna (ucraniana), pois o império czarista da Rússia proibia, assim como Filosofia e lógica que eram estudos apenas para elite. Em 1906, com um ano de conclusão do curso de magistério, Makarenko deu sua primeira aula na Escola Primária das Oficinas Ferroviárias, onde ficou por oito anos.

Assumiu então a direção de uma escola secundária e esteve em contato com as idéias de Lênin e Máximo Gorki que influenciaram seu modo de lidar com a educação. Mudou o currículo escolar implantando o ensino da língua ucraniana e ampliação do espaço cultural na escola. De 1920 a 1928 esteve à frente da direção da colônia Gorki, instituição rural que atendia crianças e jovens órfãos que haviam vivido na marginalidade. Durante este período demonstrou grande habilidade junto às questões educacionais, colocou em prática uma maneira revolucionária e eficaz de educar. De acordo com a pedagogia de Makarenko o jovem deveria ser educado em uma escola baseada na vida em grupo, no autocontrole, no trabalho, e na disciplina.

Os jovens da colônia Gorki eram indivíduos rebeldes e complicados, Makarenko com rigidez e disciplina conjugadas à afeto, compreensão e valorização conseguiu índices positivos de melhora. Os jovens além de seguirem regras disciplinares, eram ouvidos e podiam opinar a respeito das regras em reuniões e votações, isso os deixavam mais abertos aos métodos educacionais. Makarenko vivenciou a Primeira Guerra Mundial, e a Revolução Russa, presenciava as reivindicações de países que queriam se livrar da miséria e da desigualdade, e convivia de perto com a carência afetiva e material dos jovens cujos pais operários trabalhavam para os burocratas da época. Colocar em prática uma pedagogia tão revolucionária no início do século XX foi reflexo da sociedade em que vivia e das necessidades da mesma. Durante sua trajetória profissional Anton Makarenko registrava suas experiências, feitos, erros e acertos, publicou novelas, peças de teatro e livros sobre educação, sendo “Poema Pedagógico” o mais importante. Ele faleceu em 1939 de um ataque cardíaco durante uma viagem de trem.

O pensamento Pedagógico de Makarenko

Para Makarenko, o coletivo é um organismo social vivo colocado, ao mesmo tempo, como meio e fim da educação. É um conjunto finalizado de indivíduos, ligados entre si pela comum responsabilidade sobre o trabalho e a comum participação no trabalho coletivo. Makarenko acrescenta que (...) “só através do ‘coletivo’ é possível formar aqueles “homens novos”, engajados e socialistas, que são requeridos para a criação e o desenvolvimento da sociedade revolucionária” (Makarenko in Cambi, 1999, p. 560).

A relevância do trabalho coletivo para o pedagogo soviético também pode ser demonstrada quando esse menciona que “é a participação no trabalho coletivo que permite a cada homem manter relações moralmente corretas com os seus semelhantes” (Makarenko, 1981, p. 58). Outro pressuposto metodológico de Makarenko é o apelo à moderação permanente quanto a elogios e demonstrações afetivas, como antídoto ao desenvolvimento de sentimentos individualistas entre as crianças. Neste sentido, o educador soviético menciona que: (...) Elogiar sua criatividade, seu espírito de empreendimento, seus métodos de trabalho, sua capacidade para esforçar-se, é também recompensá-la. Mas não se deve abusar das aprovações verbais, particularmente das felicitações diante dos companheiros e dos amigos dos seus pais (Makarenko, 1981, p. 65).

De acordo com Makarenko (1981), não se deve também castigar fisicamente as crianças. Para ele, em nenhum caso se deve recorrer à coação física. A disciplina era também outro importante pressuposto da educação de Makarenko. Entretanto, para o pedagogo russo, o que importava não era a disciplina consciente, mas a autodisciplina (Makarenko, 1986). Nas suas próprias palavras, do cidadão soviético exigimos uma disciplina muito mais ampla. Exigimos que não só compreenda por que e para que deve cumprir uma ordem, mas que sinta a necessidade e desejo de cumpri-la da melhor maneira possível. Exigimos dele, além disso, que esteja disposto a cumprir com o seu dever em cada minuto da sua vida sem esperar resoluções nem ordens; que possua iniciativa e vontade criadora (Makarenko, 1981, p. 37).

Enfim, como pressuposto metodológico, percebemos que para Makarenko o coletivo devia receber toda a prioridade sobre o individual. Não poderia haver educação senão na coletividade, através da vida e do trabalho coletivo.

Retomando, então, todos os principais pressupostos metodológicos da pedagogia de Anton Makarenko, podemos listar:

1) grande confiança na organização e na autoridade;

2) formas participativas de gestão;

3) estratégias de democracia e direção coletiva;

4) o trabalho coletivo;

5) a moderação quanto a elogios e demonstrações afetivas;

6) o repúdio à coação física;

7) a disciplina; e

8) a preponderância dos interesses do coletivo sobre o individual.

Com relação aos pressupostos teóricos da pedagogia de Makarenko, observamos que há uma grande presença da teoria marxista na obra e no contexto social em que o autor viveu.

A pedagogia de Makarenko foi completamente voltada para a formação do novo homem soviético, um homem comunista. E, para tal empresa, o marxismo pedagógico foi o modelo teórico e prático no qual o pedagogo que estamos estudando se inspirou no desenvolvimento de um paradigma educacional nitidamente diferente das pedagogias burguesas de até então. As posições pedagógicas de Makarenko resultam, por um lado, intimamente entrelaçadas com a ideologia revolucionária da Rússia soviética do pós-1917, explicitando na vertente educativa seus aspectos mais originais e profundos, enquanto, por outro lado, com singular coerência levaram às últimas conseqüências aqueles princípios de educação social que estão na base de muitas filosofias contemporâneas, de Hegel a Marx, de Comte a Dewey.

Luria - Pedagogia e Psicologia Socialista

ALEXANDER LURIA

Alexander Romanovich Luria (1902 - 1977) foi um famoso neuropsicólogo russo, especialista em psicologia do desenvolvimento. Foi um dos fundadores de psicologia cultural-histórica onde se inclui o estudo das noções de causalidade e pensamento lógico-conceitual da atividade teórica enquanto função do sistema nervoso central. Filho de pais judeus, estudou no Curso de Ciências Sociais da Universidade Estadual de Kazan (graduado em 1921) e graças ao seu interesse em psicologia e à sua erudição, em 1924, foi convidado a participar do Instituto de Psicologia de Moscou. Estudou no Instituto médico de Kharkov e no Instituto Médico de Moscou graduando-se em medicina em 1937, onde depois foi professor (1944). Obteve seu doutorado em Pedagogia (1937) e Ciências Médicas (1943).

No início dos anos trinta Luria foi para a escola médica. Durante a guerra, Luria continuou seu trabalho no Instituto de Psicologia de Moscou. Durante um determinado período, ele ficou afastado do Instituto de Psicologia, principalmente como resultado da intensificação do anti-semitismo e optou por pesquisar crianças mentalmente retardadas no Instituto de Defectologia durante os anos cinqüenta. Ocasionalmente, a partir de 1945, Luria trabalhou na Universidade Estadual de Moscou, o que foi essencial para fundação da Faculdade de Psicologia na Universidade Estadual de Moscou onde ele depois chefiou os Departamentos de Psicopatologia e Neuropsicologia. Enquanto um estudante em Kazan, ele estabeleceu a Associação Psicanalítica Kazan e trocou cartas com Sigmund Freud (1856-1939).

Em 1923, com seu trabalho sobre tempos de reação associados a processos de pensamento, conquistou uma colocação no Instituto de Psicologia de Moscou. Lá, ele desenvolveu o “método motor combinado", que ajudava diagnosticar processos específicos de pensamento, criando o primeiro dispositivo efetivo detector de mentira. Esta pesquisa foi publicada no EUA em 1932 e em russo apenas em 2002.

Em 1924, Luria conheceu Lev Vygotsky (1896-1934) que grandemente o influenciaria. Junto com Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979), estes três psicólogos lançaram um projeto de desenvolver uma psicologia radicalmente nova. Esta aproximação inter - relacionou “análises “culturais” e ”históricas", à "psicologia instrumental" usualmente conhecida, em nossos dias, como psicologia cultural-histórica. Essa psicologia enfatiza o papel mediador da cultura, particularmente da linguagem, no desenvolvimento de funções mentais superiores na ontogênese e filogênese.

Nos anos trinta Luria deu continuidade ao seu trabalho com as expedições para pesquisas de neuropsicologia e cultura na Ásia Central. Sob supervisão de Vygotsky, Luria investigou várias mudanças psicológicas (inclusive percepção, resolução de problemas, e memória) que se sucederam como resultado de reeducação e desenvolvimento cultural que aquelas minorias (as aldeias nômades do Uzbekistão e da Khirgizia) se submeteram nas intervenções do governo revolucionário. O que tem sido considerado como uma importante contribuição ao estudo da linguagem verbal.

Posteriormente ele estudou gêmeos idênticos e fraternos nos grandes internatos escolares para determinar a interação da multiplicidade de fatores genético e culturais que interferem no desenvolvimento humano. No início de seus estudos neuropsicológicos no final dos anos trinta como também ao longo da vida acadêmica pós-guerra dele ele concentrou-se no estudo da afasia, focalizando a relação entre linguagem, pensamento e funções corticais, especialmente o desenvolvimento da compensação de funções corticais na reabilitação da afasia.

Durante Segunda Guerra Mundial Luria liderou uma equipe de pesquisa no Hospital do Exército para desenvolver métodos de reabilitação de deficiências orgânicas psicológicas em pacientes com lesões no cérebro. Morreu, em Moscou aos 75 anos, alguns anos depois de publicar os estudos de casos realizados nesse período, praticamente dando início à Neuropsicologia que conhecemos hoje.

Neuropsicologia

Foi pelo seu trabalho no Hospital do Exército que se originaram suas principais contribuições à Neuropsicologia. Destacam-se dois entre os estudos de caso realizados, um apresenta S.V. Shereshevskii, jornalista russo com uma memória aparentemente ilimitada (1968), em parte devido à sua acentuada sinestesia. Este caso foi apresentado em um livro The Mind of a Mnemonist (A Mente de um Memorioso). O outro livro de Luria relativamente bem conhecido é The Man with a Shattered World (O Homem com um Mundo Despedaçado), uma penetrante relato de Zasetsky, um homem que sofreu uma lesão cerebral traumática (1972). Estes estudos de caso ilustram os principais métodos de Luria de combinar as medidas clássicas de anamnese e diagnóstico com registro detalhado (psicométrico) da função alterada e sua progressiva reabilitação.

As contribuições suas e de Vigostski à localização das funções cerebrais modificando as noções de centros da ação reflexa a partir dos analisadores corticais fixos propostos por Pavlov (1849-1929) como centros da ação reflexa para um sistema de localização funcional dinâmica e mutável. A neuroplasticidade das funções nervosas está entre as suas principais contribuições à neurociência moderna. Seus estudos com Vigotski referem-se à instalação, perda e recuperação de funções ao nível do sistema nervoso central considerando tanto as variáveis que interferem na filogênese – ou história evolutiva da espécie como a partir das formações sociais histórico-culturalmente definidas além da ontogênese ou historia individual.