Como prender e manter a Atenção dos seus alunos ou ouvintes (público) em geral

Como manter a atenção de seus alunos e dos seus ouvintes 

A questão da Atenção Concentrada dos estudantes e das pessoas como público ouvinte em geral

Frank Viana Carvalho 

(Texto organizado e sequenciado por 

Pâmela Danitza Lozano Carvalho)

No último post nos detivemos sobre o tema da atenção continuada e concentrada e seu tempo de duração – o tempo de 10 minutos foi uma média estatisticamente demonstrada em pesquisas nos anos 1980. Na atualidade, de acordo com pesquisas que conduzimos com os mesmos critérios e padrões científicos, temos a média de 07 minutos de atenção concentrada. Hoje quero dar seis sugestões de estratégias para que você consiga manter o interesse e a atenção do seu grupo durante uma fala, apresentação ou aula e poder manter a atenção além dos 07 ou 10 minutos.

1ª Interação com Perguntas

A primeira estratégia é sobre a interação com seu público. Imaginando a cena em sua preleção, você já está falando há dez minutos, e tem consciência de que alguns deles já estão no limite da atenção continuada. Você sabe que chegou a hora de parar.

Você faz uma pausa e realiza perguntas. Para essa interação com o público, a sugestão é que as perguntas tenham níveis progressivos de dificuldade, que permitam a eles responder confortavelmente conforme o conteúdo seja transmitido. Dessa forma – utilizando perguntas fáceis, que exijam ‘sim’ ou ‘não’ como respostas –, você diminui a possibilidade de se sentirem inibidos para responder. Quando você parte para uma próxima etapa, um grau progressivo de dificuldade ou complexidade, você faz perguntas que exijam o “porquê” nas respostas. Ou ainda, que as respostas sejam seguidas de exemplos. Você pode também alternar entre perguntas que exijam respostas simples com outras que exijam respostas complexas. Ou outro caminho: em cada pergunta, diferentes possibilidades de resposta. Perguntas que possam ser respondidas através de "sim" ou "não" e que, em outras vezes, tenham que dizer o 'porquê' da resposta, ou que tenham que 'explicar' algo referente ao tema, ou ainda 'contar' alguma experiência. Utilizando perguntas, você quebra a sequência da apresentação expositiva e consegue uma forma diferente de interação com o grupo, e você pode retomar a sua fala/exposição.

           

2ª Cinestésico-corporal – Grandes Movimentos

Um segundo modo de interromper a exposição para resgatar com o seu público a atenção e a concentração à sua fala, aula ou palestra, é fazer uma pausa e pedir que façam alguns gestos ou movimentos conjuntamente com você. Imagine a cena quando você para e pede: “- Por favor, vamos parar tudo o que estamos fazendo agora, ficar de pé, e pés ligeiramente separados, sigam junto comigo nestes movimentos...! {e você faz os movimentos}.

Sobre esta ação corporal-cinestésica, vou dividir esses movimentos ou nomeá-los como ‘grandes movimentos’ e ‘pequenos movimentos’. Movimentos grandes dizem respeito a mover todo o corpo, movimentar-se como um todo, e isso, além de ativar a circulação do sangue e a oxigenação do cérebro, permite espairecer, esquecer e relaxar por alguns segundos antes de voltar à atividade principal (ouvirem a exposição).

Alguns exemplos de movimentos grandes em que você pode interromper a fala para pedir aos ouvintes e retomar a atenção: ficar em pé, mudar de posição, esticar os braços, bater palmas, interagirem entre si (ex.: abraços, mudar de lugar, cumprimentar), caminhar, fazer alongamentos. Nesses movimentos com o corpo, é possível quebrar a sequência, e novamente preparar o grupo para continuarem ouvindo sua apresentação.

3ª Cinestésico-corporal – Pequenos Movimentos

A terceira sugestão diz respeito aos movimentos pequenos. Ao fazer uma pergunta, você pode pedir a eles que levantem as mãos em sinal de resposta, ou façam um aceno com a cabeça. É importante variar entre as diferentes propostas de voltar o foco para a fala, a exposição. Essa alternância torna mais eficaz suas interrupções com vistas à trazer a atenção de volta.

4ª – Mudança de Referencial

A quarta sugestão é a mudança de referencial – você como um referencial ou o referencial de um objeto. Se for mudar a si mesmo (você está lá na frente falando), comece a caminhar (sala, auditório, palco, etc.). Ao te acompanharem com o olhar, os alunos mudam também o referencial visual. Outras duas maneiras de mudar o referencial visual são apontar um objeto inicialmente fora do alcance imediato da vista ou para a projeção específica de algo. A projeção, ou o slide também podem funcionar, nesse caso como uma imagem onde você pode aponta, e isso leva a uma mudança na referência visual do ouvinte. Você pode trazer um objeto para perto de si, pegá-lo e manuseá-lo, falar sobre ele, e isso pode simplificar e ajudar na exposição e mesmo uma explicação em variados contextos. Veja, ao fazer isso, você interrompeu a sequência da fala expositiva e trouxe o grupo à atenção novamente.

5ª – Exemplos

A quinta sugestão é dar exemplos – trabalhar exemplos claros e chamativos. Esses exemplos podem vir da experiência pessoal ou de fatos relacionados ao tema principal da preleção. O mais importante é que esses exemplos contextualizem o tema para quem ouve, trazendo-os mais perto da realidade, do assunto, do tema, do cotidiano. Portanto, a quinta sugestão parece mesmo um exercício de empatia. Mas essa estratégia deve ser utilizada com cautela, pois pode ser que exemplos excelentes para determinados ouvintes podem ser completamente desinteressantes para outros.

6ª – Exercícios de Concentração

A sexta e última sugestão é a realização de exercícios de concentração que podem ser divididos em exercícios cognitivos de relaxamento, concentração, imaginação, meditação e foco. Futuramente pretendo dedicar uma postagem apenas para esses exercícios. São vários exercícios que ajudam os alunos/ouvintes a aumentar a concentração. Vou dar o exemplo de um simples e fácil exercício aqui nesse post. Peça que os alunos/ouvintes fechem os olhos e te acompanhem em uma viagem. Com os olhos fechados, você pede para que imaginem uma cena que você descreverá. Eles terão que se desprender da realidade imediata para ingressar nesse novo contexto descrito – é uma boa forma de iniciar os exercícios de meditação ou imaginação fundamentais para a prática da concentração. No exemplo da viagem, o local início da viagem, quando fecham os olhos, e o local do final da viagem, no momento último antes de finalmente abrirem os olhos, é a própria sala/auditório/local onde eles estão.

Veja também esse conteúdo no Youtube:

Como citar esse texto do Blog Filosofando:

Carvalho, Frank Viana. 06 (seis)  Maneiras de Manter a Atenção dos Alunos em Aulas Expositivas. Blog Filosofando. Disponível em: http://frankvcarvalho.blogspot.com/... Data: __/___/__.

O Segredo do Trabalho em Equipe - A Permanência dos Grupos e nos Grupos

O  Segredo do Trabalho em Equipe 

A Permanência nos Grupos

Frank Viana Carvalho

Quando estudantes, professores ou líderes de uma empresa propõem um trabalho ou desafio em equipe (trabalho em grupo), eles às vezes pensam em uma única atividade, uma única aula. Se nos atermos ao que é ideal para o aprendizado do “trabalhar em equipe”, isso realmente não é bom. E porque não é bom?

Os grupos atravessam fases desde o momento em que se conhecem – interagindo, aprendendo e ensinando uns aos outros –, e isso leva tempo. São três as principais fases pelas quais os grupos passam: a) Conhecimento/Interação, b) Conflito/Superação e c) Aceitação/Produtividade. Cada fase tem suas características próprias: na fase do Conhecimento todos tentam ganhar aceitação uns dos outros – é uma ação psicológica intencional ou não, quer se deem conta ou não –, especialmente quando o grupo é novo e nunca trabalharam juntos antes. Mesmo que já se conheçam, sendo companheiros de uma sala de aula ou colegas de uma empresa, ao se reunirem para trabalhar em grupo, eles tentam conquistar um lugar/espaço no grupo e agem nessa direção. Essa busca por aceitação ocorre através de aspectos subjetivos e objetivos, seja falando mais, seja dando ideias, seja copiando algo, anotando, sugerindo, cada um do seu jeito.

Num segundo momento, na segunda fase, pelas próprias diferenças, por serem grupos heterogêneos (mesmo nos grupos chamados ‘heterogêneos’, os componentes da equipe têm diferenças que os tornam únicos, e por isso todo grupo, é em boa medida heterogêneo). Eles vão entrar em conflitos por causa da tarefa, por causa da responsabilidade, das funções que precisam ser assumidas, dos prazos, em razão de divergências sobre os materiais, das muitas ocupações de cada um no grupo. Esses vários tipos de conflitos que acontecem na própria dinâmica do grupo, fazem parte do crescimento dessa equipe e precisam ser superados para o amadurecimento e aprendizado do grupo, por meio de mediação por alguns do grupo e do docente. A resolução dos conflitos leva o grupo a um novo patamar. Quando eles aprendem a administrar e superar esses conflitos, o grupo caminha para a última fase que é a fase da produtividade.

Nessa fase o grupo se torna eficiente, começam a se formar como equipe e não apenas como pessoas realizando um trabalho lado a lado, porque depois do aprendizado das fases anteriores, eles aceitam-se mutuamente, ajudam uns aos outros e crescem como grupo.

Em minhas pesquisas, essas três fases duram no mínimo de dois a três meses quando há contínua atividade em grupo (duas ou mais vezes por semana). Em alguns casos raros levará menos tempo, em torno de três semanas. Outros pesquisadores do mesmo tema, como Calderon e Góvea chegaram ao tempo total de dois anos no processo completo de formação de uma equipe produtiva enquanto tal.

Essas pesquisas mostram que trabalhar em equipe enquanto processo de formação do grupo, ou seja, aprender a trabalhar em equipe, de forma eficiente, leva tempo. As interações necessárias para que o grupo construa seu aprendizado e realize suas tarefas de forma eficaz leva tempo. Mesmo assim, muitos grupos são formados/reunidos apenas para uma tarefa. O risco de sempre fazer assim é a superficialidade, o imediatismo do resultado, e o foco, que é aprender a trabalhar em equipe, ou seja, o processo para que, fruto disso, o resultado se apresente, isso se perde. O processo, o qual enriquece a formação do aprendizado, por meio da interação interpessoal e o conhecimento uns dos outros, em grupos rápidos (formados apenas para a tarefa), se perde.

Como citar esse texto do Blog Filosofando:

Carvalho, Frank Viana. O Segredo do Trabalho em Equipe – Permanência nos Grupos. Blog Filosofando. Disponível em: http://frankvcarvalho.blogspot.com/... Data: __/___/__.

O Silêncio (nível de ruído) em Atividades Coletivas

O Silêncio em Atividades Coletivas

Será que é possível conseguir ambientes educativos mais silenciosos ao realizar atividades em grupo?

Quando nos propomos a atividade em grupo, constantemente lidamos com a questão do ruído em sala de aula, e frequentemente enfrentamos com o desafio do barulho ligado à pouca produtividade. Obviamente o ruído não é sinal de que os grupos não são produtivos e o barulho não é sinal de bagunça.  Muitas classes agitadas e onde parece haver algazarra e gritaria, são altamente produtivas quando se trata de atividades acadêmicas.
 Uma forma de conseguirmos um menor ruído nas atividades coletivas é distribuir no conjunto das atividades e metas do grupo, uma tarefa individual no começo. Nesse primeiro momento os estudantes terão que, individualmente, anotar algo, fazer uma leitura, construir uma parte da maquete, pintar ou colorir, buscar uma resposta, responder a um questionário, marcar, localizar ou anotar ideias num texto, e outras tarefas individuais. Ou seja, haverá uma construção individual a princípio. Mesmo já estando assentados ou reunidos em grupo, haverá uma primeira parte como desafio individual, e apenas depois o compartilhar esse conhecimento com os colegas do grupo. O primeiro momento do trabalho em equipe, portanto, será mais silencioso.  

          A fim de garantir a realização das atividades nesse primeiro momento, o professor caminhará pela sala acompanhando os grupos. Os estudantes estarão reunidos, trabalhando e estudando em silêncio, pois estão envolvidos em atividades individuais. Num segundo momento do trabalho em equipe, eles começarão a compartilhar justamente aquilo que eles estudaram ou realizaram inicialmente. Observe que é interessante e importante dividir as tarefas no  começo para que os estudantes tenham o que compartilhar com os colegas no segundo momento. Sem dúvida, a maioria tem têm alguma ideia sobre algumas temas gerais, mesmo que não tenham lido ou feito algo sobre aquilo. Mas estamos nos referindo a uma tarefa ou desafio específico designado pelo docente. Se logo a princípio, sem que tenham realizado algo individualmente, eles já começam a conversar e tentar compartilhar, temos um dilema. Eles ainda não leram os tópicos ou assuntos, não construíram nada, não se aproximaram individualmente do tema, não tentaram resolver nenhuma questão - eles não têm algo para apresentar -, e obviamente sua reflexão conjunta será diferente do que seria se tivessem algo a apresentar. Além disso, como ainda não têm ainda uma construção individual - ainda, o que gera muitas vezes ruído não produtivo. Num segundo momento quando eles já leram, já se aprofundaram no tema, já realizaram algo para apresentar aos colegas, esse ruído e esse barulho resultante são produtivos. Tudo o que dissemos referente ao primeiro momento pode ter sido realizado como tarefa de casa. Nesse caso, poderemos também desde o começo lançar desafios para os grupos com a produtividade desejada. 

Silêncio nas atividades

Para um desenvolvimento satisfatório e bem sucedido numa proposta de trabalho em grupo, alguns elementos que funcionam bem (ou deveriam funcionar) no ensino tradicional devem ser transportados para a nova metodologia.

Alguns cuidados são importantes, e somente um acompanhamento atento e interessado permitirá manter o silêncio ou o nível de ruídos que permitam à maioria um ambiente agradável de  aprendizagem. A princípio, alguns professores poderão confundir a movimentação e as conversas necessárias para a aprendizagem dentro dos grupos, com o barulho e o ruído não produtivo.  Assim, alguns cuidados são importantes:

NÍVEL DE RUÍDO - Um grupo fala mais alto do que deveria e o tom de voz tende a aumentar, pois a conversa de um grupo impede que o outro grupo se compreenda bem no tom normal de voz; este, por sua vez falará mais alto e isto fará com que o primeiro grupo (além dos outros) fale mais alto ainda, entrando num círculo vicioso e ruidoso.

SUGESTÕES:

1. Incentivar o grupo a usar a voz “interior”. Isto é, a voz (um tom de voz bem baixo) que só o 'interior' (o meio do grupo) ouve e entende. Motivar a classe e dar um retorno que seja positivo para o uso do tom de voz adequado.

2. Designar um responsável para manter o nível de som (ruído) mais baixo. Um componente do grupo, usando uma linguagem não verbal, estará atento para o nível de voz mais baixo, que possa ser compreendido pelo grupo e ajudará os demais colegas. Quando o volume da voz sobe, o professor se dirige a este aluno.

3. Intercalar atividades onde os alunos leem mais, ou escrevem mais, do que falam. Essa alternância e esses momentos servirão inclusive para que os alunos valorizem os momentos de maior silêncio.

4. Caminhar pela sala acompanhando as atividades. Assim como é importante para a dinâmica de aprendizagem e funcionamento dos grupos, o fato do professor caminhar pela sala, também é um ponto positivo para manter o silêncio.

5. Aproximar-se dos que estão conversando. Sem falar nada, apenas a aproximação física do professor ajudará nesse desafio.

Fonte:
CARVALHO, Frank Viana.  Trabalho em Equipe, Aprendizagem Cooperativa e Pedagogia da Cooperação. São Paulo, Editora Scortecci, 2015.

Turmas Heterogêneas versus Turmas Homogêneas: o velho costume de separar "melhores" e "piores"

Assista o vídeo sobre esse tema /assunto no Youtube https://www.youtube.com/watch?v=4U3nTRvz2PM

Turmas Heterogêneas 

... alunos de alta performance (rendimento) acadêmica aprendem mais sozinhos ou trabalhando em grupo?

Uma das grandes motivações ao se adotar um novo modelo de ensino e aprendizagem é a busca do aumento da performance (rendimento) acadêmica. Quando o objetivo é este crescimento do desempenho na aprendizagem, mudar a maneira ou a estratégia sobre o 'como' se trabalham as relações didático-pedagógicas no ensino e na maneira como os estudantes aprendem é interessante  desafio, uma vez que se pretende alcançar esse aumento (do rendimento) através dessa mudança. 

Ao longo dos últimos cinquenta anos, diversos estudos têm comprovado que em modelos de aprendizagem ativa e cooperativa, a performance dos estudantes é aumentada. Contudo, persistiu, e para muitos educadores, estudantes, pais e comunidade, ainda persiste a ideia de que, separar ou classificar os estudantes de acordo com sua performance acadêmica, e aí colocá-los em grupos ou salas homogêneas leva a um maior rendimento estudantil individual ou coletivo. Dessa maneira, permaneceu, e em grande medida ainda permanece, a descrença no efeito positivo de colocar os estudantes de diferentes desempenhos para trabalhar juntos (grupos ou turmas heterogêneas). E, em especial, há também a forte desconfiança de que aqueles alunos de maior performance  sofreriam prejuízo nesse caso, e o ideal é deixá-los trabalhar sozinhos. 

A fim de investigar especificamente essa questão, se estudantes de maior performance são mais produtivos sozinhos ou em grupo, foi realizada uma pesquisa. A ideia era colocar estudantes de alta performance em grupos heterogêneos em relação ao domínio de um tema/disciplina/conteúdo. Com esse propósito, após uma avaliação diagnóstica no começo do período letivo, numa sala/classe os estudantes formaram pequenos grupos de estudos. Em cada grupo, com base na avaliação diagnóstica, foi colocado um estudante de alta performance, outro estudante de média performance e  por fim, um aluno de menor performance naquele conteúdo/disciplina/tema. Ao longo de cinco meses de atividades e estudos foram desenvolvidas atividades cooperativas, onde os estudantes trabalhavam, estudavam e interagiam em grupo na aprendizagem dos conteúdos propostos. Ao longo do período da pesquisa, quantitativa e qualitativamente os conteúdos adquiriam progressão e cumulatividade. Ao final de cada mês houve uma avaliação individual para acompanhar a performance desses estudantes.  Havia também outra sala como um grupo de controle (GC), do mesmo curso, série e disciplina, onde todo o ensino era baseado em atividades individuais. Nenhum tipo de aprendizagem cooperativa acontecia: nada de duplas, pequenos grupos, tarefas coletivas.

Ao acompanhar o progresso e o desenvolvimento do estudantes, os desafios sendo dados,  os pesquisadores tiveram o cuidado para que sempre trabalhassem com avaliações individuais. Ou seja, a aprendizagem ocorria em grupos cooperativos, porém a avaliação era individual. Percebeu-se que havia um aumento da performance dos alunos nas avaliações na medida em que a disciplina ia aumentando em quantidade, progredindo qualitativamente e em complexidade, ou mesmo ficando mais difíceis. Ao final do semestre podiam ser comparadas as duas turmas - a sala com atividades em modelos de cooperação e o grupo controle.

Como será que ocorreu a aprendizagem naquela sala/turma onde o trabalho foi apenas individual, nunca em grupo, nunca coletivo? E na outra, onde ocorreu em grupos cooperativos? Como se saíram os estudantes de alta performance? E os outros? Os dados coletados revelaram aspectos muito interessantes. Os estudantes de alta performance, quando colocados para trabalhar em grupo interagiam com seus colegas: ensinavam a eles, explicavam os conteúdos, tentavam  explicar as etapas na resolução das questões, tiravam dúvidas, e outras interações possíveis nas relações entre colegas. Em diferentes medidas e proporção, o mesmo ocorria com os estudantes de média e menor performance naqueles conteúdos. Isso levou a um aumento do rendimento acadêmico de todos. 
O aumento do rendimento e da aprendizagem acontecia com os estudantes de média performance e proporcionalmente falando, ainda mais com os estudantes que sabiam menos daquele conteúdo, ou que, a princípio tinham mais dificuldade. O interessante é que, ao comparar com o grupo controle (GC), todos se desenvolveram mais nas salas onde havia maior interação. Ou seja, em grupos cooperativos todos cresceram mais do que trabalhando individualmente.

Esse é um estudo que revela que não importa o nível em que o estudante esteja, trabalhar em grupos heterogêneos é sempre mais produtivo e de maior aprendizado.

Referências

JOHNSON, David W. ; JOHNSON, Roger. A Socialização e a crise da busca da realização: está a solução nas experiências cooperativas de aprendizagem? Applied Social Psychology Annual 4 (Bervely Hills, California, Sage Publicantions, 1983) pp. 119-159

­_____________________________________ e SCOTT, Linda. Os Efeitos do Ensino Cooperativo e da Instrução Individualizada sobre os Estudantes – Atitudes e Conquistas Acadêmicas. Journal of Social Psychology 104 :2 (abril de 1978), pp 207-216.

CARVALHO, Frank Viana. Trabalho em Equipe, Aprendizagem Cooperativa e Pedagogia da Cooperação. São Paulo, Editora Scortecci, 2015.

CARVALHO, Frank Viana; ANDRADE NETO, Manoel. Metodologias Ativas: Aprendizagem Cooperativa, PBL e Pedagogia de Projetos. São Paulo: República do Livro.  122 p.  ISBN: 978-85-85248-02-4. 2019.

Modelos de Ensino e Aprendizagem

Assista o vídeo sobre esse tema/assunto no youtube

Análise de 122 Pesquisas sobre Modelos de Ensino e Aprendizagem indicam o Melhor Caminho

Nos anos 1970 havia a percepção geral de que os estudantes quando reunidos em grupos de cooperação aprendiam mais e melhor do que em modelos individualísticos ou competitivos. A fim de investigar sobre o assunto e confirmar (ou não) essa percepção, dois pesquisadores da Universidade de Minnesota, nos Estados Unidos, Roger Johnson e David Johnson¹, fizeram uma meta-análise de 122 pesquisas e estudos realizados nos EUA sobre metodologias de ensino realizando uma análise comparativa entre os mesmos. Eram artigos científicos, pesquisas de centros acadêmicos, dissertações de mestrado, teses doutorais, e documentos de análises de Secretarias de Educação.

De uma forma geral, três grandes modelos se apresentavam: cooperação, competição e individualismo. Ao analisar e comparar mais a fundo nesses estudos, eles perceberam que era possível fazer seis análises com quatro derivações dos grupos ou modelos principais que se evidenciavam na pesquisa: os grupos de cooperação, os grupos de cooperação que competiam com outros grupos, os alunos trabalhando de forma isolada e os alunos em competição uns contra os outros. 

Após as diversas análises que levaram seis anos, eles chegaram às seguintes conclusões: os grupos de cooperação (cooperam entre si e cooperam com os outros grupos) aprendem mais e melhor, seja em performance acadêmica, desenvolvimento de competências, habilidades e valores de relacionamento em grupo, como trabalho em equipe, relações interpessoais e solidariedade, entre outros valores. Em seguida, abaixo dos grupos cooperativos, os grupos competitivos se mostraram mais produtivos que os modelos de competição individual e, por último, os modelos individualísticos.

Em 2008 Cary Roseth² e uma equipe repetiram o estudo, dessa vez a comparação de 147 pesquisas (realizados em todo o mundo) permitiu que essa meta-análise fosse ainda mais abrangente. Os estudos mostraram novamente que a aprendizagem em modelos de cooperação é mais produtiva  e efetiva no que diz respeito à performance acadêmica e aprendizagem de competências e valores.

Em 2013 Eva Kyndt³ e colaboradores reuniram 65 estudos realizados em diversos países de 1995 em diante, questionando se de fato a aprendizagem em cooperação (aprendizagem cooperativa e colaborativa) é mais efetiva do que os outros modelos. E os resultados comprovaram mais uma vez que a aprendizagem em cooperação promove maior performance acadêmica quando comparada com modelos individualísticos ou competitivos.

Diante dessas evidências científicas tão amplas e validadas, não seria interessante fazer uso de estratégias cooperativas no ensino e na aprendizagem?

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Referências

¹JOHNSON, David W. ; JOHNSON, Roger. A Socialização e a crise da busca da realização: está a solução nas experiências cooperativas de aprendizagem? Applied Social Psychology Annual 4 (Bervely Hills, California, Sage Publicantions, 1983) pp. 119-159

­_____________________________________ e SCOTT, Linda. Os Efeitos do Ensino Cooperativo e da Instrução Individualizada sobre os Estudantes – Atitudes e Conquistas Acadêmicas. Journal of Social Psychology 104 :2 (abril de 1978), pp 207-216

²ROSETH, Cary J.; JOHNSON, David W. ; JOHNSON, Roger. T. Promovendo a conquista e o Relacionamento entre pares dos adolescentes: os efeitos das estruturas de metas cooperativas competitivas e individualistas. Boletim Psicólogo 2008, Vol.34 Nº2, 223-246, 2008. Disponível em: www.apa.org/pubs/journals/releases/bul-1342223.pdf

³KYNDT, Eva .; RAES, Elizabeth; LISMONT, Bart; TIMMERS, ; CASCALLAR, Educardo ; DOCHY, Filip. Uma meta-análise dos efeitos da aprendizagem cooperativa face a face. Estudos recentes invalidam ou confirmam descobertas anteriores? Educational Research Review, Volume 10 Dezembro de 2013, páginas 133-149. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1747938X13000122