quinta-feira, 31 de dezembro de 2015

O Segredo

Hoje é o último dia de 2015 e reflexões fazem bem nessa hora...

Perguntaram a um sábio japonês que conservava a sua vitalidade apesar de ter mais de de cem anos: - Qual é o segredo para viver muito com tanta saúde física e mental?
E ele respondeu:
- São três coisas: comer pouco, não ligar para bobagens e, na vida tudo é bobagem!

Pode ser que muita gente não concorde com o terceiro conselho, mas a verdade é que damos muito valor a muita coisa que, no fundo, não tem realmente grande importância. Com isso tornamos a nossa existência algo muito pesado. Devemos levar a vida de uma forma e tranquila e prazerosa, buscando o melhor em nós e nos outros, não nos economizando em relação às vivências e experiências, tendo poucas expectativas em relação aos outros (é impossível não ter nenhuma expectativa) e fazendo o nosso melhor em todas as ocasiões.

terça-feira, 1 de dezembro de 2015

Aprendi

Aprendi

Aprendi que eu não posso exigir o amor de ninguém, posso apenas dar boas razões para que goste de mim e ter paciência para que a vida faça o resto. 

Aprendi que não importa o quanto certas coisas sejam importantes para mim, tem gente que não dá a mínima e eu jamais conseguirei convencê-las. 

Aprendi que posso passar anos construindo uma verdade e destruí-la em apenas alguns segundos. Que posso usar meu charme por apenas quinze minutos, depois disso, preciso saber do que estou falando. 

Aprendi que vai demorar muito para me transformar na pessoa que quero ser, e devo ter paciência. Mas, aprendi também, que posso ir além dos limites que eu próprio coloquei. 

Aprendi que preciso escolher entre controlar meus pensamentos ou ser controlado por eles. Que os heróis são pessoas que fazem o que acham que devem fazer naquele momento, independentemente do medo que sentem. 

Aprendi que perdoar exige muita prática. Que há muita gente que gosta de mim, mas não consegue expressar isso. 

Aprendi que nos momentos mais difíceis a ajuda veio justamente daquela pessoa que eu achava que iria tentar piorar as coisas. 

Aprendi que posso ficar furioso, tenho direito de me irritar, mas não tenho o direito de ser cruel. Que jamais posso dizer a uma criança que seus sonhos são impossíveis, pois seria uma tragédia para o mundo se eu conseguisse convencê-la disso. 

Eu aprendi que posso fazer algo em um minuto e ter que responder por isso o resto da vida. Que por mais que se corte um pão em fatias, esse pão continua tendo duas faces, e o mesmo vale para tudo o que cortamos em nosso caminho.

Eu aprendi que meu melhor amigo vai me machucar de vez em quando, que eu tenho que me acostumar com isso. Que não é o bastante ser perdoado pelos outros, eu preciso me perdoar primeiro. 

Aprendi que, não importa o quanto meu coração esteja sofrendo, o mundo não vai parar por causa disso. 

Eu aprendi que as circunstâncias de minha infância podem ser responsáveis pelo que eu sou, mas não pelas escolhas que eu faço quando adulto. 

Aprendi que numa briga eu preciso escolher de que lado estou, mesmo quando não quero me envolver. 

Aprendi que quando duas pessoas discutem, não significa que elas se odeiem; e quando duas pessoas não discutem, não significa que elas se amem. 

Aprendi que por mais que eu queira proteger os meus filhos, eles vão se machucar e eu também. Isso faz parte da vida. 

Aprendi que a minha existência pode mudar para sempre, em poucas horas, por causa de gente que eu nunca vi antes. 

Aprendi também que diplomas na parede não me fazem mais respeitável ou mais sábio. 

Aprendi que as palavras de amor perdem o sentido, quando usadas indistintamente. 

Aprendi que amigos não são apenas para guardar no fundo do peito, mas para mostrar que são amigos. 

Aprendi que certas pessoas vão embora da nossa vida de qualquer maneira, mesmo que desejemos retê-las para sempre. 

Aprendi, afinal, que é difícil traçar uma linha entre ser gentil, não ferir as pessoas, e saber lutar pelas coisas em que acredito.

Autor Desconhecido (na internet atribuída a William Shakespeare)

Eu aprendi

Eu aprendi

Eu aprendi... que ignorar os fatos não os altera;
Eu aprendi... que quando você planeja revidar, apenas está permitindo que essa pessoa continue a magoar você;
Eu aprendi... que o Amor, e não o Tempo, é que cura todas as feridas;
Eu aprendi... que ninguém é perfeito até que você se apaixone por essa pessoa;
Eu aprendi... que a vida é dura, mas eu sou mais ainda; 

Eu aprendi... que as oportunidades nunca são perdidas, alguém vai aproveitar as que você perdeu.
Eu aprendi... que quando o ancoradouro se torna amargo, a felicidade vai aportar em outro lugar;
Eu aprendi... que não posso escolher como me sinto, mas posso escolher o que fazer a respeito;
Eu aprendi... que todos querem viver no topo da montanha, mas toda felicidade e crescimento ocorre quando você esta escalando-a;
Eu aprendi... que quanto menos tempo tenho, mais coisas consigo fazer.


domingo, 1 de novembro de 2015

Jean Piaget - A Educação da Liberdade

Jean Piaget

A Educação da Liberdade

Conferencia apresentada no 28º Congresso Suíço dos Professores em 8 de julho de 1944 em Berna.


A sociologia nos ensina que a liberdade individual é um valor cujo aparecimento foi tardio. As sociedades ditas “primitivas” repousam quase que inteiramente sobre a subordinação das gerações jovens aos “antigos” e sobre a submissão geral, dos velhos assim como dos jovens, à tradição e à vontade dos ancestrais. Nas sociedades orientais e nas sociedades antigas, que conheceram o “patriarcado”, os filhos permaneciam menores enquanto o Pater familias estivesse vivo. Em nível político, as múltiplas formas da repressão social exerceram durante séculos e até mesmo milênios, uma variedade infinita de pressões intelectuais, morais e jurídicas, sobre a consciência e a conduta dos indivíduos. A vida social exigiu durante muito tempo da pessoa humana o conformismo obrigatório e a submissão cega e heterônoma.

Quando a cooperação começou a vencer a repressão, a liberdade individual tornou-se um valor necessário. A cooperação é o conjunto das interações entre indivíduos iguais (por oposição às interações entre superiores e inferiores) e diferenciados (por oposição ao conformismo obrigatório). Do ponto de vista sociológico, a cooperação organizou-se em correlação com a divisão do trabalho social e com a diferenciação psicológica dos indivíduos resultante. A cooperação supõe então a autonomia dos indivíduos, isto é a liberdade de pensamento, a liberdade moral e a liberdade política.

Mas é preciso compreender que a liberdade, que surgiu da cooperação, não é a anomia[1] ou a anarquia[2]; ela é a autonomia; isto é a submissão do indivíduo a uma disciplina que ele próprio escolhe e à constituição da qual ele colabora com sua personalidade.

I

Isso posto, a educação da liberdade supõe primeiro uma educação da inteligência e mais especialmente, da razão.

Não é livre o indivíduo submetido à repressão da tradição ou da tradição reinante, que se submete de antemão a qualquer decreto da autoridade social, e assim, permanece incapaz de pensar por si próprio. Também não é livre o indivíduo cuja anarquia interior o impede de pensar e que, dominado por sua imaginação ou fantasia subjetiva, por seus instintos e sua afetividade, oscila entre todas as tendências oscilatórias de seu eu e de seu inconsciente.

É livre, no entanto, o indivíduo que sabe julgar, e cujo espírito crítico, sentido da experiência e necessidade de coerência lógica se colocam ao serviço de uma razão autônoma, comum a todos os indivíduos e que não depende de nenhuma autoridade externa.

Porém, a vida escolar tradicional não dá quase nenhum preparo para esta liberdade intelectual, pois ela é freqüentemente dominada por           uma espécie de autocracia ou de monarquia absoluta, que se confunde às vezes com uma monarquia de direito divino. O Professor da escola, que não luta ele próprio contra esta tendência espontânea (tendência que emana dos alunos, tanto quanto de seu comportamento) corre o risco de ser o símbolo do saber e da verdade estabelecida, da autoridade intelectual e da tradição dos “Antigos”.

É preciso ensinar os alunos a pensar, e é impossível aprender a pensar num regime autoritário. Pensar, é procurar por si próprio, é criticar livremente e é demonstrar de forma autônoma. O pensamento supõe então o jogo livre das funções intelectuais, e não o trabalho sob pressão e a repetição verbal. (...)

Não é suficiente preencher a memória de conhecimentos úteis para se fazer homens livres: é preciso formar inteligências ativas.


Ora, a condição sine qua non[3] desta formação é o desenvolvimento da atividade dos alunos na própria escola. É preciso que o aluno faça pesquisas por ele mesmo, possa fazer experimentos, ler e discutir com iniciativa suficiente e não aja simplesmente sob encomenda. Alguns setores do ensino inclusive funcionariam até melhor com isto: aprende-se a dominar melhor sua língua materna elaborando trabalhos pessoais em vez de memorizar a gramática, e haveria um número maior de alunos entendendo matemática se eles pudessem fazer experimentos com problemas reais (de física elementar, de geometria e vinculada a construções materiais) como as ciências faziam no Egito e no Oriente antes que os Gregos tivessem descoberto a dedução abstrata.

E, no nível da abstração, ensinar-se-ia aos adultos a dominar melhor a razão deixando-os descobrir as demonstrações lógicas em vez de ensiná-las a eles. Mas esta educação da liberdade intelectual supõe a cooperação e a pesquisa em comum. As relações existentes entre o aluno e o professor são insuficientes deste ponto de vista, já que o Professor é igual a ‘autoridade’. E é indispensável que os alunos possam trabalhar em comum e discutir livremente a certas horas do dia se o objetivo for educar o espírito crítico e o significado das provas. É preciso haver uma vida social espontânea na própria escola, senão o aluno individual só poderá escolher entre a  submissão à autoridade ou a anarquia individual, os dois extremos da verdadeira liberdade.


II

O que nos conduz ao problema da liberdade moral ou social.

Na educação tradicional, a criança é submetida a maior parte do tempo, ou à autoridade dos pais que impõem normas e tarefas, ou bem à autoridade do professor que o disciplina por outras normas e novas tarefas. Resulta daí uma moral de obediência ou de heteronomia que, se fosse tomada ao pé da letra, conduziria ao mais rigoroso conformismo social. O resto de seu tempo, a criança escapa, de forma real ou imaginária, para construir um mundo próprio que, se este vingasse, o conduziria ao devaneio solitário ou ao egocentrismo anárquico.

Mas existe a vida, e na vida, existem os amigos e as relações sociais entre crianças. (...) É nesta atmosfera de cooperação que se desenvolve a autonomia, por oposição ao mesmo tempo à obediência heterônoma e à anarquia. Para as crianças, é verdade, a regra do jogo transmitida pelos adultos é ainda sagrada e intangível, ao passo que para os adultos ela pode ser em parte modificada e interpretada, mas por consentimento mútuo e decisão comum. E a educação da liberdade na disciplina autônoma que se faz desta forma no jogo coletivo, nos esportes, no escotismo e de maneira geral na vida social entre iguais[4].

Por que a escola não tiraria então proveito destas possibilidades que revela o estudo psicológico do desenvolvimento moral e social das crianças? Aqui ainda, isto depende antes de tudo da atitude do professor. (...) É preciso então inspirar-se de um ideal democrático já na escola, e não em palavras ou “lições”, mas na prática e na vida real da classe.

Há muito tempo dois tipos de métodos já tentaram utilizar a vida social das crianças entre elas na educação intelectual e moral dos alunos: é o método do “trabalho em grupo” e a do “self-government”[5].

O método do trabalho em grupo consiste numa organização de trabalhos em comum. Um certo número (quatro ou cinco, por exemplo) se junta para resolver um problema, recolher a documentação de um tema de história ou de geografia, para fazer uma experiência de química ou de física, etc.. A experiência mostra que os fracos e indolentes, não são abandonados à própria sorte, são então estimulados e mesmo obrigados pela equipe, enquanto os adiantados aprendem a explicar e dirigir, muito melhor do que se permanecessem na situação de alunos solitários. Além do benefício intelectual e da crítica mútua e do aprendizado, da discussão e da verificação, adquire-se desta forma um sentido da liberdade e da responsabilidade conjuntas, da autonomia na disciplina livremente estabelecida.

O método do “self-government” consiste por sua vez em atribuir aos alunos uma parte de responsabilidade na disciplina escolar. A aplicação flexível e podendo variar de uma simples atribuição pelo professor de funções limitadas a alguns alunos (supervisões diversas referentes ao local, aos vestiários, bibliotecas, etc) a uma autonomia real na classe (organização da disciplina pelos alunos, julgamentos por eles mesmos de casos de fraude e trapaça, etc..) ou nas atividades extra­curriculares (organizações de cooperativas escolares, de clubes de leitura ou de esporte, etc) o método incitou uma série de aplicações diversas e estudos conhecidos por todos.

Estes ensinamentos não podem nos deixar indiferentes no que diz respeito à formação de cidadãos livres numa democracia sadia. Seu resultado, em todo lugar onde estas experiências foram feitas com seriedade, foi de reforçar ao mesmo tempo o espírito de comunidade e o sentido da liberdade responsável. Em particular é interessante notar que alguns Estados totalitários calcularam tão bem as vantagens de alguns destes métodos educativos que utilizaram certos aspectos para apoiar os movimentos da juventude. Com toda certeza seria lamentável que a mais antiga das democracias não entendesse a vantagem que se pode tirar disto - e de maneira mais direta ainda - para a educação da liberdade e do próprio espírito democrático.

Jean Piaget
Diretor do Instituto das Ciências da Educação
(Universidade de Genebra) e do Bureau International d’Education.




[1] Anomia: ausência de lei.
[2] Anarquia: negação do princípio da lei e da autoridade.
[3] Condição Sine qua non: sem a qual não pode haver ou acontecer.
[4] Conforma Piaget em “O julgamento moral na criança”
[5] Conforme “O trabalho em grupo” e o “Self-government” na Escola. Pesquisa do Bureau Jnternational d’Education – Genèbra – Suíça.

terça-feira, 27 de outubro de 2015

Eu gostaria de ter me permitido ser mais feliz...

E no final da vida, o que fica?

Pensando sobre esta questão, que de fato é fundamental ao humano, Bronnie Ware, uma enfermeira que durante vários anos cuidou de pessoas que eram muito idosas ou estavam enfermas em suas casas - escreveu “The Top Five Regrets of the Dying - A Life Transformed by the Dearly Departing”, que, como o título diz, trata dos cinco arrependimentos mais comuns manifestados pelas pessoas antes de morrerem. Interessante é que quando cursei teologia, tive duas experiências assemelhadas a essa: visitei várias vezes o asilo que funcionava no Bairro da Alvorada, próximo ao portão principal do UNASP. Entre uma música e outra (eu tocava músicas ao violão para eles), fazia perguntas e ouvi tantas vezes os velhinhos relatarem coisas semelhantes; a outra foi quando fiz uma série de visitas ao longo de um semestre ao setor de queimados de um grande hospital de São Paulo.
A enfermeira Bronnie Ware passou muitos anos trabalhando com cuidados paliativos, cuidando de pacientes em seus últimos três meses de vida. Ela conta que os pacientes ganharam uma clareza de pensamento incrível no fim de suas vidas e que podemos aprender muito desta sabedoria. "Quando questionados sobre desejos e arrependimentos, alguns temas comuns surgiam repetidamente", disse Bronnie ao jornal britânico "The Guardian".


No livro da Bronnie aparecem essas ideias, e os comentários dela:

1. Eu gostaria de ter tido a coragem de viver a vida que eu quisesse, não a vida que os outros esperavam que eu vivesse.
"Esse foi o arrependimento mais comum. Quando as pessoas percebem que a vida delas está quase no fim e olham para trás, é fácil ver quantos sonhos não foram realizados. A maioria das pessoas não realizou nem metade dos seus sonhos e têm de morrer sabendo que isso aconteceu por causa de decisões que tomaram, ou não tomaram. A saúde traz uma liberdade que poucos conseguem perceber, até que eles não a têm mais."

2. Eu gostaria de não ter trabalhado tanto.
"Eu ouvi isso de todo paciente masculino que eu trabalhei. Eles sentiam falta de ter vivido mais a juventude dos filhos e a companhia de seus parceiros. As mulheres também falaram desse arrependimento, mas como a maioria era de uma geração mais antiga, muitas não tiveram uma carreira. Todos os homens com quem eu conversei se arrependeram de passar tanto tempo de suas vidas no ambiente de trabalho."

3. Eu queria ter tido a coragem de expressar meus sentimentos.
"Muitas pessoas suprimiram seus sentimentos para ficar em paz com os outros. Como resultado, ele se acomodaram em uma existência medíocre e nunca se tornaram quem eles realmente eram capazes de ser. Muitos desenvolveram doenças relacionadas à amargura e ressentimento que eles carregavam."

4. Eu gostaria de ter ficado em contato com os meus amigos.
"Frequentemente eles não percebiam as vantagens de ter velhos amigos até eles chegarem em suas últimas semanas de vida e não era sempre possível rastrear essas pessoas. Muitos ficaram tão envolvidos em suas próprias vidas que eles deixaram amizades de ouro se perderem ao longo dos anos. Tiveram muito arrependimentos profundos sobre não ter dedicado tempo e esforço às amizades. Todo mundo sente falta dos amigos quando está morrendo."

5. Eu gostaria de ter me permitido ser mais feliz.
"Esse é um arrependimento surpreendentemente comum. Muitos só percebem isso no fim da vida que a felicidade é uma escolha. As pessoas ficam presas em antigos hábitos e padrões. O famoso 'conforto' com as coisas que são familiares O medo da mudança fez com que eles fingissem para os outros e para si mesmos que eles estavam contentes quando, no fundo, eles ansiavam por rir de verdade e aproveitar as coisas bobas em suas vidas de novo."

sábado, 24 de outubro de 2015

Palestrando no Festival Internacional da Cooperação (FICOO)

O Festival Internacional da Cooperação (FICOO) ocorreu em Atibaia durou quatro dias (09 a 12 de outubro de 2015) e tive o privilégio de ser um dos convidados para compartilhar minhas experiências e conhecimentos na área da Aprendizagem Cooperativa. Fica aqui meus agradecimentos à equipe do Projeto Cooperação e em especial ao querido amigo Fábio Otuzzi Brotto, coordenador do evento.




Palestrando no Instituto Federal de São José dos Campos

No dia do futuro (21/10/2015), tive o privilégio de fazer a palestra de Abertura da 1ª Jornada Científica do Instituto Federal de São Paulo, campus São José dos Campos. A recepção calorosa, a atenção à palestra, o entusiasmo na interação e carinho de todos foram marcas de São José dos Campos que levarei comigo.




sexta-feira, 11 de setembro de 2015

Consensos Invisíveis e sem sentido

Consensos Invisíveis e sem sentido
Frank Viana Carvalho

Há uma dicotomia evidente que diz respeito à auto realização das pessoas na sociedade contemporânea e a realidade do mundo em que vivemos. Trata-se da cobrança social ‘que diz sem dizer’ - aqueles tipos de consensos invisíveis - que todos têm que alcançar o sucesso ou, pelo menos, que todos têm que ser muito competentes no que fazem. E nessa busca de sucesso e competência, na maioria das vezes sem sentido, pois ela ocorre de acordo com padrões que nos são alheios, cada pessoa se volta cada vez mais para si mesma – muito mais do que deveria ou normalmente faria. Correndo e lutando para alcançar esse alvo, centrada em si, a pessoa não investe no outro, nos relacionamentos, nas pessoas: não há atenção, não há ajuda desinteressada e muito menos compromisso. Há no máximo, um envolvimento casual. Logo, o esvaziamento das relações é
completo. A vida passa a ser uma representação patológica de papeis, onde os sorrisos e posições de neutralidade escondem as mazelas, as imperfeições e incoerências presentes em cada ser humano. Entretanto, quatro consequências desse comportamento são inevitáveis e bizarras. A primeira é que quanto mais investe em si mesmo, mais carente a pessoa fica da atenção dos outros, pois o maior retorno deste tipo de investimento (em si mesmo) só tem sentido na vida em sociedade. Assim, para ‘evidenciar’ que se alcançou o sucesso, ou que se é competente, é necessária a presença e a atenção dos outros. A segunda é a crítica generalizada ao ‘outro’, pois todos que não lhe dão atenção, que o criticam, que não lhe oferecem ajuda, ou que pensam diferente dele, são insensíveis, desagradáveis, egoístas ou ignorantes. A terceira é que volta e meia o ego dele se irrita com toda essa representação, e a pessoa explode em arroubos de agressividade gratuita ou queixas infindáveis. A quarta e última é a superficialidade nas relações, uma tradução do nosso comportamento para com as coisas transportado para o nosso relacionamento com as pessoas – pois é, com as coisas nosso relacionamento é na modernidade profundamente marcado pelo instantâneo – afinal, no mundo moderno, tudo é para já, tudo é para o ‘agora’ -, e pelo descartável, tudo é usado e descartado prontamente. Pois esse mesmo instantâneo e descartável já é utilizado nas relações entre as pessoas, fazendo com que usem umas às outras, sem nenhuma consideração, afetividade ou compromisso. Há saída para isso? Há soluções? Podemos viver de uma forma melhor que essa? No próximo post eu falo sobre isso.

Fonte da Imagem:
http://oficinadevalores.blogspot.com.br/2012/04/logoterapia-uma-terapia-em-busca-de.html

segunda-feira, 7 de setembro de 2015

Enfrentando a Crise

Hoje é 7 de Setembro, uma data especial para nosso país. Parabéns a todos os brasileiros! Entretanto, lamentavelmente não estamos vivendo o melhor dos momentos da história recente do Brasil. Sim, estamos bem no meio de uma crise econômica e política.
Resolvi então dar a minha contribuição para os dilemas reais que estamos vivendo, sem partidarismos e torcidas, sem acusações ou ofensas, enfocando nos fatos e refletindo sobre o que pode ser feito neste momento. O que ofereço é uma análise com uma série de perguntas. A ênfase na análise abaixo é econômica e não política:
O cobertor sempre foi curto - o dinheiro dos impostos nunca foi suficiente para atender a TODAS as demandas - e ficou mais curto ainda com a crise e a consequente diminuição do ritmo da economia: menor arrecadação de impostos, menos dinheiro no caixa do governo.
É hora de cortar custos. Quais cortes reais de custos o governo fez e pode fazer? Quais cortes são acertados ou equivocados? Cortar ministérios? Cortar dinheiro da educação e da saúde? Diminuir o número de cargos comissionados? Cortar programas sociais? Cortar um pouco em cada ministério, autarquias e programas?
É hora de aumentar o caixa do governo. O que o governo fez e pode fazer para melhorar essa condição? Vender bens e imóveis da união? Aumentar a taxação sobre o lucro? Criar impostos e taxas para os Bancos? Criar impostos sobre as grandes fortunas? Cobrar com mais afinco os grandes devedores da União? Privatizar empresas do governo? Criar um imposto “provisório” para enfrentar a crise?
As desonerações do Governo Federal somaram mais de 300 bilhões de reais apenas nos anos do governo Dilma. Se consideradas até o final do seu mandato, chegarão a 485 bilhões. É muito dinheiro, ou seja: quase meio trilhão a menos no caixa do governo. Ficam as perguntas: Foi uma medida acertada insistir no caminho das desonerações? Sendo que essas desonerações significavam em média entre 1% e 5% do preço final dos produtos, houve de fato diferença para aumentar o consumo, ou a maioria dos consumidores compraria do mesmo jeito, com ou sem desoneração?
De acordo com o TCU, nos dois últimos anos o governo aumentou os gastos com os Programas Sociais sem ter dinheiro em caixa para isso. Será correto então ‘cortar’ esses gastos para fazer o acerto no caixa do governo? Fazer isso não aprofundará a crise entre os mais pobres, que são os que mais sentem o impacto nesses momentos de dificuldade?

É hora de sacrifícios para todos por causa dos erros de alguns. Isso não é novidade na história. A questão é: Será que de fato ‘TODOS’ vão pagar a conta? Ou algum grupo não pagará o preço da crise? Há privilegiados nessa história? Há algum grupo que NÃO pode pagar o preço ou TODOS têm que pagar neste momento?
É hora de olhar para a frente. É hora de relembrar como o país enfrentou e venceu as crises no passado. Quais projetos de desenvolvimento que potencializarão a economia? Quais projetos podem ser realizados em parceria com o setor privado?
É hora de soluções macroeconômicas. É hora da reforma tributária? Seria correto lançar títulos e bônus do governo para gerar mais caixa? Utilizar os mais de 300 bilhões das reservas cambiais para cobrir o caixa do governo?
É hora de preparar-se para o pós crise - sim, toda crise tem um fim. Como aumentar investimentos e a produtividade da economia brasileira? Como melhorar o ambiente de negócios no país? Como dar melhor treinamento e aparelhamento para a mão de obra nacional?

Enfim, é hora de refletir e tomar as decisões corretas para sair da crise. O caminho está diante de nós, resta decidir e avançar!

sábado, 25 de julho de 2015

Projeto "Instituto Federal no Alto Xingu"

A Equipe do Projeto em Ribeirão Preto
na Rodovia Anhanguera
Com a temática principal focada na Educação e no Intercâmbio Cultural, o Projeto de Extensão IFSP-SRQ no Xingu que visou 'Ações de Extensão em Alfabetização e Construção de Conceitos em Cidadania e Sustentabilidade' foi realizado durante dez dias em julho de 2015 (10 a 19/07/2015).


Seguindo as orientações do polo local da FUNAI e da Secretaria de Educação, o convite para a visita/expedição foi feito pelo cacique da Aldeia Afukuri (etnia kuikuro) e pelo coordenador pedagógico da escola da Aldeia.


No planalto goiano entre Caiapônia e Nova Xavantina
A equipe, liderada por um docente do Instituto Federal (Frank Carvalho), contava também com um egresso do IFSP-SRQ que é docente de Biologia da Secretaria de Educação do Mato Grosso (Daniel
Januário), um fotógrafo e cinegrafista, aluno do Centro Universitário SENAC (LeRoy Frank) e uma aluna do Curso de Gestão Ambiental do IFSP-SRQ (Susy Leme). O Projeto contou com o apoio da direção geral (Ricardo Coelho) e da coordenação de extensão (José Luís).


O local
No rio Kuluene, afluente formador do Rio Xingu
Para chegar ao local, viajamos três dias partindo de São Roque-SP até a Aldeia que fica no norte do Mato Grosso, sendo que percorremos 1684 quilômetros de carro em rodovias asfaltadas, 120 kms de caminhonete em estrada de terra e 110 kms de barco. A Aldeia fica no Parque Xingu, completamente isolada das cidades próximas.

O “Parque Indígena do Xingu” engloba, em sua porção sul, a área cultural conhecida como “Alto Xingu”, formada pelos povos Kuikuro, Kalapalo, Yawalapiti, Mehinako, Kamaiurá,  Matipu, Nahukuá, Naruvotu, Trumai,  Wauja e Aweti .

Percorremos os mesmos caminhos dos indigenistas pioneiros na região, os irmãos Villas Boas (Orlando, Cláudio e Leonardo). Eles chegaram nestas terras na década de 1940 e o primeiro contato deles com os índios Kalapalo ocorreu justamente às margens do rio Kuluene, o mesmo rio por onde nós navegamos e chegamos à Aldeia Afukuri.

Em nossa visita a Aldeia Afukuri dos Kuikuro, também conhecemos e tivemos contato com integrantes dos povos Kalapalo, Yawalapiti e Mehinako. A despeito de sua variedade linguística, esses povos caracterizam-se por uma grande similaridade no seu modo de vida e visão de mundo. 

Estão ainda articulados em uma rede de trocas especializadas e intercomunicação cultural.

Entretanto, cada um desses grupos faz questão de cultivar sua identidade étnica e, se o intercâmbio cerimonial e econômico celebra a sociedade alto-xinguana, promove também a celebração de suas diferenças.

Daniel mostra o beiju (tapioca) 
Há casamentos frequentes entre membros de diferentes etnias, o que aumenta o intercâmbio sociocultural entre esses povos.

Os contatos e atividades foram altamente positivos, permanecendo a equipe do IFSP seis dias na Aldeia. 

Dos cerca de 150 habitantes, em torno de dez por cento falam português com relativa fluência.
Assim, em diversos momentos necessitamos de tradução (karib-português ou português-karib) para compreender ou nos fazer entender.

A língua ou idioma ‘karib’ é de um tronco linguístico próprio da região, distinto do tronco tupi ou macro-jê, e é falado pelas etnias Kuikuro, Kalapalo, Ikpeng, Matipu, Nahukwá e Naruvotu (família Karíb).

Respeitando os conteúdos e formas culturais entendidas como “próprias” da cultura Kuikuro, foram apresentadas aos professores da escola da Aldeia, estratégias cooperativas de ensino e material de referência para as aulas. 

No rio Kuluene, Susy e sua máquina fotográfica
Foram dadas algumas orientações sobre o descarte e destinação dos resíduos sólidos (lixo) que estão chegando dos núcleos urbanos fruto das trocas, das viagens, do comércio das cidades próximas.

Os líderes da Aldeia reuniram-se mais de uma vez com a equipe para dialogar e apresentar algumas questões relativas às necessidades da escola local. 

Vários costumes e tradições da etnia kuikuro foram compartilhados com a equipe do instituto, valorizando a expressão e a comunicação entre as culturas. Nesta época (meio do ano) eles realizam jogos e uma grande festa Kuarup - onde é feita uma homenagem a uma ou mais pessoas falecidas. Fomos convidados pelo cacique para permanecer nas festividades do final de julho e de uma festa no ano que vem.

Nos dias do projeto, a equipe pescou junto com eles no rio, comeu beiju e
Um dos encontros com o Cacique e os líderes locais
peixe (base da alimentação da aldeia), assistiu os preparativos e treinamentos das lutas, e participou de atividades próprias dos kuikuro. Além dos livros com estratégias didáticas cooperativas para os professores, a equipe deu uma caixa com livros, revistas e materiais didáticos para os alunos da pequena escola. A receptividade foi muito grande por parte dos aldeões.

Da parte da equipe do IFSP-SRQ, houve grande incentivo a valorização da identidade étnica. Há muita diversidade presente em cada etnia e em cada aldeia. É importante ressaltar que alguns costumes das cidades próximas já chegaram às aldeias, relativos ao vestuário e à tecnologia.

Estratégias para atividades didáticas no ensino e aprendizado da língua portuguesa e do tratamento dos resíduos sólidos são
Em frente a "Oca dos Homens", uma foto no dia da despedida
necessidades numa tribo que, embora isolada geograficamente, tem permanente contato com a cultura e população dos municípios matogrossenses vizinhos.
A presença de pássaros e outros animais é normal na Aldeia

Foi a própria comunidade indígena que solicitou uma escola para o aprendizado da língua portuguesa e valorização dos costumes, história e tradições locais. Embora eles não tenham a figura de um alfabetizador especializado na escola ou na aldeia, os cinco professores da escola têm feito a alfabetização em língua portuguesa prosseguir. O professor Daniel Januário é o único não pertencente à etnia kuikuro.

Na volta, a alegria de uma missão bem realizada, o desejo de ajudar uma Aldeia que tem muitas necessidades em sua pequena escola de uma única sala (que precisa urgentemente ser ampliada) e quase 3800 kms de muita aventura.

Na estrada, próximos a Barra do Garças - MT

Susy registrou em fotos várias plantas e flores 

Uma índia 'lava' e 'coa' a mandioca brava para extrair o polvilho

Polvilho secando no sol antes de ser socado no pilão
Nos dias que passamos lá, um pequeno avião
levou medicamentos à Aldeia

O cacique Matu mostra como é que se toca a flauta Kuikuro 

Primeira Reunião com os Líderes na tarde do Domingo, dia 11

Susy mostra o interior da Oca do Professor
A pequenina escola da Aldeia

O ancião (Api - avô) conta da Cosmogonia, 
do Demiurgo e da Origem 
de todas as coisas na Cultura Kuikuro

Uma visão geral da Aldeia


Treinamento para os jogos (luta própria dos povos do Xingu)

Observe que os meninos também se preparam para ser campeões
'Vestidos' para a Cerimônia fúnebre

Daniel mostra como se utiliza o 'cachimbo'  kuikuro

Em meio a uma Cerimônia

Jaluikê pintou seus cabelos com Urucum

Todos participaram da Cerimônia

O segundo cacique pinta o corpo de outro índio 

O professor Daniel também teve seu corpo pintado

O cacique mostra como o cocar pode ser posicionado

Uma índia pinta o cinegrafista LeRoy com Jenipapo 
Nossa equipe com a família do cacique Arifutuá

LeRoy mostra o fruto da pesca na qual participou
Caminho de volta subindo o rio Kuluene

Bem nesse local, na outra margem do Xingu (Kuluene),
os irmãos Villas Boas
tiveram seu primeiro encontro com os Kalapalo

Referências:
Equipe do Projeto: Frank Viana Carvalho (Professor do IFSP e Líder da Expedição); Daniel Januário da Silva (Professor da Escola da Aldeia - interlocutor e intermediador cultural da Expedição); LeRoy Frank Lozano Carvalho (fotógrafo e cinegrafista da Expedição); Susy Leme (Responsável pelas Orientações sobre os Resíduos Sólidos e Assistente de audiovisual na Expedição) 
Fotos: LeRoy Carvalho, Daniel Januário e Susy Leme.
Texto: Frank Carvalho
Observações: As fotos da Cerimônia fúnebre foram tiradas pelo professor Daniel dois meses antes da visita da equipe do IFSP-SRQ
Dados: Site pib.socioambiental.org

terça-feira, 7 de julho de 2015

Leitura e Escrita - Habilidades e Competências

Dr. Frank Viana Carvalho

Apresento a vocês uma proposta de análise das habilidades de leitura e escrita das crianças que estão cursando as séries inciais. Esta proposta avança progressivamente e abrange habilidades e competências do primeiro ao quinto ano (ciclo de 09 anos).

Análise das Habilidades e Competências na Leitura e na Escrita

Nome: ___________________ Série: ______ Idade: ______


Língua Portuguesa – Séries Iniciais

Docente, por favor, anote nas colunas correspondentes as habilidades/competências demonstradas pelo aluno avaliado. A fim de se produzir um diagnóstico correto, é necessário que se leve em consideração a real aprendizagem do aluno e não eventuais acertos ou erros em tópicos específicos. Após a análise, por favor, assine esse documento e encaminhe-o ao à pessoa responsável para o início do trabalho de Auxílio ao Estudante.
Em cada item, a resposta deverá ser apenas “Sim” ou “Não”, pois somente assim será possível fazer um diagnóstico preciso.

Habilidades e Competências progressivas no domínio da Leitura e da Escrita

1. Compreende (sabe) que a escrita alfabética representa os ‘sons’ da fala
2. Diferencia a escrita alfabética de outras formas gráficas
3. Escreve o próprio nome
4. Conhece o alfabeto (sabe os nomes das letras – MAIÚSCULAS)
5. Conhece o alfabeto (sabe os nomes das letras – minúsculas)
6. Sabe as relações entre os grafemas e fonemas equivalentes (o som representado por cada letra)
7. Escreve palavras ditadas
8. Ao escrever, mantém a orientação (esquerda para a direita) e o alinhamento (horizontal)
9. Em testes, apresenta-se na hipótese pré-silábica
10. Em testes, apresenta-se na hipótese silábica (sem valor sonoro)
11. Em testes, apresenta-se na hipótese silábica (com valor sonoro)
12. Em testes, apresenta-se na hipótese silábico-alfabética
13. Em testes, apresenta-se na hipótese alfabética
14. Separa as palavras ao escrever (segmentação)
15. Escreve pequenos textos de memória (parlendas, advinhações, etc.)
16. Reescreve um texto a partir do original
17. Localiza no texto (próprio) palavras escritas (que ele já conhece de memória)
18. Localiza no texto (trazido pelo professor) palavras escritas (aleatoriamente)
19. Localiza e marca no texto informações solicitadas
20. Produz sozinho pequenos textos (produção de texto)
21. Utiliza os sinais básicos de pontuação (vírgula [se necessário] e ponto [ao final da frase])
22. Utiliza os sinais intermediários de pontuação (interrogação, exclamação, travessão)
23. Utiliza os sinais avançados de pontuação (ponto e vírgula, dois pontos)
24. Lê textos simples pronunciando todas as palavras (todas as letras em maiúsculas)
25. Lê textos simples pronunciando todas as palavras (letras em maiúsculas e minúsculas)
26. Lê textos não conhecidos de antemão
27. Lê e compreende (interpreta) textos simples
28. Lê e compreende (interpreta) textos desconhecidos, mas adequados à série
29. Separa as sílabas (quando a necessidade da produção escrita se apresenta ou se solicitado)
30. Utiliza regras de ordenação e paragrafação (abre parágrafo, primeira letra maiúscula)
31. Identifica diferentes gêneros de escrita (carta, receita, rótulos, histórias, poesia)
32. Escreve utilizando letra cursiva
33. Percebe o próprio erro ao reler sua escrita
34. Identifica o sujeito da frase (sintaxe)
35. Identifica o predicado da frase (sintaxe)
36. Identifica artigo e substantivo (morfologia)
37. Identifica pronome, verbo e preposição (morfologia)
38. Produz textos com adequada concordância verbal
39. Produz textos com adequada concordância nominal
40. Utiliza as regras de acentuação gráfica

Professor (assinatura): ___________________________


Local e Data: _________________, ____/____/_______


Importante: Este material só poderá ser utilizado com menção da fonte.

Fonte do Texto: Este material foi desenvolvido pelos pedagogos Frank Viana Carvalho, Delly Danitza Lozano Carvalho e Gláucia Picirilo Ricardo.
Fonte da Imagem: http://www.osaprendizes.file.wordpress.com/

Alfabetização no Brasil - Retrospectiva

Frank Viana Carvalho, D. Filosofia

Uma retrospectiva histórica da Alfabetização em Língua Portuguesa no Brasil

O processo de alfabetização em língua portuguesa seguiu caminhos peculiares ao longo da história brasileira. Não temos relatos mais detalhados desse período, a não ser dos primeiros a trabalhar oficialmente com a alfabetização em nossas terras, os jesuítas.

1549 - 1880

Eles eram padres da Igreja Católica que faziam parte da Companhia de Jesus, criada logo após a Reforma Protestante (século XVI) como uma forma de barrar o avanço do protestantismo na Europa e no mundo. Esta ordem religiosa foi fundada em 1534 por Inácio de Loyola justamente no contexto da Contra-Reforma Católica. Os primeiros jesuítas chegaram ao Brasil no ano de 1549, com a expedição de Tomé de Souza.

Dentre seus objetivos, havia o de construir e desenvolver escolas católicas em diversas regiões do mundo e isso incluía o Brasil.

Nas escolas jesuítas funcionavam alguns princípios que se mantiveram por mais de duzentos anos: unificação do método de ensino por todos os professores, ênfase na concentração e na atenção silenciosa dos alunos e um processo de ensino ligado à repetição e memorização dos conteúdos apresentados. Todos estes princípios se sobressaem na “Ratio Studiorum” (Ordem dos Estudos), síntese da experiência pedagógica dos jesuítas, composta de normas e estratégias, que visavam à formação integral do homem, de acordo com a fé e a cultura católica daquele tempo.

Estes princípios irão se manter por muito tempo, mesmo após a expulsão dos jesuítas do Brasil em 1760, inculcados na maneira docente de se relacionar e ensinar conteúdos aos alunos. Ao que tudo indica, os alunos que se tornaram professores após se formarem nas escolas jesuíticas (ou jesuítas) mantiveram a forma e o espírito da atuação de seus predecessores. A alfabetização (desde a chegada dos jesuítas, no início do período do Brasil colônia, até perto do final do segundo império) seguirá de perto este modelo, onde a máxima medieval parecerá ser a única realidade: la letra com sangre entra.

1880 – 1940

No final da década de 1880, o professor da Escola Normal de São Paulo, Antonio da Silva Jardim, divulga no Brasil uma novidade pedagógica que estava fazendo sucesso em Portugal: a Cartilha Maternal, da autoria do poeta português João de Deus (a primeira edição foi em 1876[1]). E qual era a razão do sucesso dessa cartilha? Seu ‘método’ revolucionário de alfabetização.

A Cartilha Maternal (A Arte da Leitura) apresentava pela primeira vez em língua portuguesa uma proposta de ensino através do método analítico, pois partia da ‘palavra’ (palavração), ao contrário dos métodos sintéticos anteriormente utilizados, que partiam das letras (soletração) e das sílabas (silabação).

Cabe ressaltar aqui que os métodos sintéticos partem das unidades menores, as letras ou as sílabas em direção às palavras, depois às frases e finalmente ao texto (das partes para o todo). Já os métodos analíticos partem das unidades maiores - o texto, as frases ou a palavra - em direção às sílabas e letras (do todo para as partes).

A obra de João de Deus estabelecia outros princípios de ensino:
1) O alfabeto era ensinado por partes:
a) primeiro as vogais;
b) depois os encontros vocálicos básicos.
2) O ensino das regras tinha duas premissas:
a) complicação crescente;
b) generalidade decrescente.

Visando dar a sua contribuição a esse assunto, o brasileiro Thomaz Paulo do Bom Sucesso Galhardo[2] apresentou em 1880 a Cartilha da Infância. Nesta, ele focaliza a proposta para o ensino da leitura e escrita de acordo com o método da silabação. Para ele, havia três métodos para a alfabetização: um ‘antiguíssimo’, a soletração, um moderno, a silabação e um moderníssimo, a palavração. Para ele, a realidade brasileira não permitia ainda a utilização da palavração. Seu trabalho foi bem aceito e sua cartilha chegou à 233ª edição em 1992.

Na mesma época, uma nova geração de normalistas formadas pela Escola Normal de São Paulo começou a defender os métodos analíticos em detrimento da soletração e da silabação. Temos então a partir dessa época, de acordo com Mortatti[3], o início do embate entre os métodos sintéticos e analíticos.

Primeiro Momento – 1876 a 1890

Os professores formados pelas Escolas que receberam a influência da Cartilha Maternal defendiam o método analítico da palavração e se consideravam modernos em contraposição aos que defendiam a soletração ou a silabação (esta defendida por Galhardo). Era o embate da Palavração versus Soletração e Silabação.

Segundo Momento – 1890 a 1920

Como o professor Galhardo e outros haviam colocado o método silábico como um caminho moderno, os alfabetizadores se dividiram. Houve uma disputa ainda mais acirrada entre os que defendiam o novo método da palavração e o grupo que defendia o método sintético da silabação. Praticamente não havia defensores da soletração neste momento. Os defensores do método analítico se estranhavam: havia os que se consideravam ‘modernos’ e os que se consideravam ‘mais modernos’. Essa disputa ‘interna’ acontecia em razão da escolha do tipo de ‘todo’ do qual se deveria partir na alfabetização: “a palavração, a sentenciação ou a historieta”[4].

Terceiro Momento – 1920 – 1940

Neste momento surgem aqueles que defendiam caminhos mistos (método analítico-sintético ou sintético-analítico) disputando espaço com os defensores do método analítico. Nesse tempo ocorre também, em função de variados fatores, uma relativização da importância dos métodos. Este ‘esfriamento’ da disputa parecia fazer sentido na época, pois julgavam haver coisas mais importantes em jogo no momento da alfabetização, do que necessariamente o método.

Quarto Momento – 1980 – 2001

Com as propostas construtivistas trazidas por Emília Ferreiro, os partidários de sua ‘revolução conceitual’ se posicionam frontalmente contra os defensores dos métodos tradicionais. Estes últimos não se defenderam no campo teórico, mas sua atuação silenciosa foi (e é) forte, sobretudo na utilização dos métodos mistos. A ‘onda’ construtivista percorreu o país e tornou-se uma ‘modernidade’ ser ‘construtivista. Até mesmo os PCNs (1996-1998) refletiram a forte influência do modelo. No entanto, dificuldades na aplicação da proposta fizeram e fazem com que muitos docentes ‘construtivistas’ utilizem às escondidas métodos sintéticos para alfabetizar seus alunos.

Quinto Momento[5] – 2002 - 2006

Fruto de pesquisas quantitativas sobre o rendimento dos alunos brasileiros em avaliações internacionais e da adoção de métodos oficiais de alfabetização em países ricos (Estados Unidos, Bélgica, Inglaterra e França, entre outros), começou a surgir ainda no final dos anos noventa (séc. XX) fortes críticas ao modelo construtivista de alfabetização em vigor no Brasil. Boa parte desses críticos entrou em defesa do método fônico[6], alegando ser este um caminho mais eficiente e eficaz para a realidade brasileira. Contudo, vários teóricos construtivistas reagiram energicamente, atacando seus oponentes e alegando que o construtivismo não é um método e que realidades externas não devem servir de parâmetro para o Brasil.

Sexto Momento – 2006

Fruto de reflexões e análises sobre as críticas, o MEC começou a publicar a partir de 2003 materiais nos quais se vê, seja nas entrelinhas, seja abertamente, uma clara ‘permissão’ para a convivência ‘pacífica’ de diferentes tendências metodológicas no processo de alfabetização. Se considerarmos que o "método" Paulo Freire, nosso mais famosos educador, é um "método" silábico, embora, é claro, de ampla conscientização social e política e por esse caminho muitos aprenderam, porque negar as vantagens advindas de modelos como esse? O governo federal estabeleceu através de projetos, portarias e leis com uma meta: todas as crianças devem ser alfabetizadas até os oito anos.
Na proposta do governo, chamada de "Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa", são apresentados "quatro princípios centrais serão considerados ao longo do desenvolvimento do trabalho pedagógico":
1. o Sistema de Escrita Alfabética é complexo e exige um ensino sistemático e problematizador; (ao colocar lado a lado as duas questões - sistematização [muito presente em "métodos sintéticos"] e problematização [presente nos métodos analíticos - caso do construtivismo], o MEC já antecipa a convivência de diferentes caminhos pelo bem da alfabetização das crianças)
2. o desenvolvimento das capacidades de leitura e de produção de textos ocorre durante todo o processo de escolarização, mas deve ser iniciado logo no início da Educação Básica, garantindo acesso precoce a gêneros discursivos de circulação social e a situações de interação em que as crianças se reconheçam como protagonistas de suas próprias histórias; (o "dever" de iniciar a alfabetização em idade mais tenra sugere 'caminhos' e 'alternativas' através dos quais as crianças tenham acesso à alfabetização)
3. conhecimentos oriundos das diferentes áreas podem e devem ser apropriados pelas crianças, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na sociedade; ('diferentes áreas' é mais uma vez a visão de ampliação de perspectivas)
4. a ludicidade e o cuidado com as crianças são condições básicas nos processos de ensino e de aprendizagem.
O documento continua: 
"Dentro dessa visão, a alfabetização é, sem dúvida, uma das prioridades nacionais no contexto atual, pois o professor alfabetizador tem a função de auxiliar na formação para o bom exercício da cidadania. Para exercer sua função de forma plena é preciso ter clareza do que ensina e como ensina." E, para enfatizar que o Ministério da Educação não é contra os chamados "métodos", mas deseja que os professores transcendam a visão limitadora dos caminhos "sintéticos", completa:
"Para isso, não basta ser um reprodutor de métodos que objetivem apenas o domínio de um código linguístico. É preciso ter clareza sobre qual concepção de alfabetização está subjacente à sua prática. e isso criou um novo desafio para as escolas."[7]

Felizmente, como a maioria dos docentes faz na atualidade uso de caminhos mais ecléticos, a discussão e os debates diminuíram de intensidade, e parece que estamos encontrando o rumo. Entretanto, o problema da alfabetização insuficiente esbarra no despreparo de muitos profissionais da educação e a questão continua ainda a rondar o país em 2015...

Referências
[1] A Cartilha de João de Deus se difundiu de tal forma em Portugal, que em pouco mais de seis meses de edição já havia mais de duzentas escolas utilizando a Cartilha e em 1888 o governo de Portugal tornou-a método oficial em todo o país. (Mortatti, p. 59).
[2] Thomaz Galhardo (1855-1904) foi aluno da primeira turma da Escola Normal de São Paulo. Dedicou-se ao ensino público onde fez brilhante carreira, ocupando os mais altos e honrosos cargos no magistério paulista. Além de Cartilha da infância, escreveu dois livros de leitura, publicados pela Livraria Francisco Alves (RJ) e vários livros didáticos que foram usados desde o século XIX até o fim do século XX. Um de seus livros, Monografia da letra A, foi citado por Rui Barbosa em sua crítica à redação do Código Civil. Além de professor, foi promotor público.
[3] MORTATTI, Maria do Rosário Largo. Os sentidos da Alfabetização. São Paulo: Editora da Unesp, 2000.
[4] Mortatti, p. 26.
[5] , Maria do Rosário Mortatti para a sua análise no quarto momento, até porque o livro dela foi editado em 1999. A partir daqui, apresentamos exclusivamente o nosso ponto de vista sobre o assunto.
[6] Os livros didáticos dos autores que preconizam o método fônico tentam ‘contextualizar’ o processo de alfabetização, lançando mão de pequenos textos.

[7] http://pacto.mec.gov.br/component/content/article?id=53:entendento-o-pacto.

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