quinta-feira, 31 de dezembro de 2015
O Segredo
Perguntaram a um sábio japonês que conservava a sua vitalidade apesar de ter mais de de cem anos: - Qual é o segredo para viver muito com tanta saúde física e mental?
E ele respondeu:
- São três coisas: comer pouco, não ligar para bobagens e, na vida tudo é bobagem!
Pode ser que muita gente não concorde com o terceiro conselho, mas a verdade é que damos muito valor a muita coisa que, no fundo, não tem realmente grande importância. Com isso tornamos a nossa existência algo muito pesado. Devemos levar a vida de uma forma e tranquila e prazerosa, buscando o melhor em nós e nos outros, não nos economizando em relação às vivências e experiências, tendo poucas expectativas em relação aos outros (é impossível não ter nenhuma expectativa) e fazendo o nosso melhor em todas as ocasiões.
terça-feira, 1 de dezembro de 2015
Aprendi
Aprendi que eu não posso exigir o amor de ninguém, posso apenas dar boas razões para que goste de mim e ter paciência para que a vida faça o resto.
Aprendi que não importa o quanto certas coisas sejam importantes para mim, tem gente que não dá a mínima e eu jamais conseguirei convencê-las.
Aprendi que posso passar anos construindo uma verdade e destruí-la em apenas alguns segundos. Que posso usar meu charme por apenas quinze minutos, depois disso, preciso saber do que estou falando.
Aprendi que vai demorar muito para me transformar na pessoa que quero ser, e devo ter paciência. Mas, aprendi também, que posso ir além dos limites que eu próprio coloquei.
Aprendi que preciso escolher entre controlar meus pensamentos ou ser controlado por eles. Que os heróis são pessoas que fazem o que acham que devem fazer naquele momento, independentemente do medo que sentem.
Aprendi que perdoar exige muita prática. Que há muita gente que gosta de mim, mas não consegue expressar isso.
Aprendi que nos momentos mais difíceis a ajuda veio justamente daquela pessoa que eu achava que iria tentar piorar as coisas.
Aprendi que posso ficar furioso, tenho direito de me irritar, mas não tenho o direito de ser cruel. Que jamais posso dizer a uma criança que seus sonhos são impossíveis, pois seria uma tragédia para o mundo se eu conseguisse convencê-la disso.
Eu aprendi que posso fazer algo em um minuto e ter que responder por isso o resto da vida. Que por mais que se corte um pão em fatias, esse pão continua tendo duas faces, e o mesmo vale para tudo o que cortamos em nosso caminho.
Eu aprendi que meu melhor amigo vai me machucar de vez em quando, que eu tenho que me acostumar com isso. Que não é o bastante ser perdoado pelos outros, eu preciso me perdoar primeiro.
Aprendi que, não importa o quanto meu coração esteja sofrendo, o mundo não vai parar por causa disso.
Eu aprendi que as circunstâncias de minha infância podem ser responsáveis pelo que eu sou, mas não pelas escolhas que eu faço quando adulto.
Aprendi que numa briga eu preciso escolher de que lado estou, mesmo quando não quero me envolver.
Aprendi que quando duas pessoas discutem, não significa que elas se odeiem; e quando duas pessoas não discutem, não significa que elas se amem.
Aprendi que por mais que eu queira proteger os meus filhos, eles vão se machucar e eu também. Isso faz parte da vida.
Aprendi que a minha existência pode mudar para sempre, em poucas horas, por causa de gente que eu nunca vi antes.
Aprendi também que diplomas na parede não me fazem mais respeitável ou mais sábio.
Aprendi que as palavras de amor perdem o sentido, quando usadas indistintamente.
Aprendi que amigos não são apenas para guardar no fundo do peito, mas para mostrar que são amigos.
Aprendi que certas pessoas vão embora da nossa vida de qualquer maneira, mesmo que desejemos retê-las para sempre.
Aprendi, afinal, que é difícil traçar uma linha entre ser gentil, não ferir as pessoas, e saber lutar pelas coisas em que acredito.
Autor Desconhecido (na internet atribuída a William Shakespeare)
Eu aprendi
Eu aprendi... que quando você planeja revidar, apenas está permitindo que essa pessoa continue a magoar você;
Eu aprendi... que o Amor, e não o Tempo, é que cura todas as feridas;
Eu aprendi... que ninguém é perfeito até que você se apaixone por essa pessoa;
Eu aprendi... que a vida é dura, mas eu sou mais ainda;
Eu aprendi... que as oportunidades nunca são perdidas, alguém vai aproveitar as que você perdeu.
Eu aprendi... que quando o ancoradouro se torna amargo, a felicidade vai aportar em outro lugar;
Eu aprendi... que não posso escolher como me sinto, mas posso escolher o que fazer a respeito;
Eu aprendi... que todos querem viver no topo da montanha, mas toda felicidade e crescimento ocorre quando você esta escalando-a;
Eu aprendi... que quanto menos tempo tenho, mais coisas consigo fazer.
domingo, 1 de novembro de 2015
Jean Piaget - A Educação da Liberdade
A Educação da Liberdade
Conferencia
apresentada no 28º Congresso Suíço dos Professores em 8 de julho de 1944 em
Berna.
A sociologia nos ensina que a liberdade individual é um valor cujo aparecimento foi tardio. As sociedades ditas “primitivas” repousam quase que inteiramente sobre a subordinação das gerações jovens aos “antigos” e sobre a submissão geral, dos velhos assim como dos jovens, à tradição e à vontade dos ancestrais. Nas sociedades orientais e nas sociedades antigas, que conheceram o “patriarcado”, os filhos permaneciam menores enquanto o Pater familias estivesse vivo. Em nível político, as múltiplas formas da repressão social exerceram durante séculos e até mesmo milênios, uma variedade infinita de pressões intelectuais, morais e jurídicas, sobre a consciência e a conduta dos indivíduos. A vida social exigiu durante muito tempo da pessoa humana o conformismo obrigatório e a submissão cega e heterônoma.
Quando a cooperação começou a
vencer a repressão, a liberdade individual tornou-se um valor necessário. A
cooperação é o conjunto das interações entre indivíduos iguais (por oposição às
interações entre superiores e inferiores) e diferenciados (por oposição ao
conformismo obrigatório). Do ponto de vista sociológico, a cooperação
organizou-se em correlação com a divisão do trabalho social e com a
diferenciação psicológica dos indivíduos resultante. A cooperação supõe
então a autonomia dos indivíduos, isto é a liberdade de pensamento, a liberdade
moral e a liberdade política.
Mas é preciso
compreender que a liberdade, que surgiu da cooperação, não é a anomia[1] ou a anarquia[2]; ela é a autonomia; isto é a
submissão do indivíduo a uma disciplina que ele próprio escolhe e à
constituição da qual ele colabora com sua personalidade.
I
Isso posto, a educação da
liberdade supõe primeiro uma educação da inteligência e mais especialmente, da
razão.
Não é livre o
indivíduo submetido à repressão da tradição ou da
tradição reinante, que se submete de antemão a qualquer
decreto da autoridade social, e assim, permanece incapaz de pensar por
si próprio. Também não é livre o indivíduo cuja
anarquia interior o impede de pensar e que, dominado por sua
imaginação ou fantasia subjetiva, por seus instintos e sua afetividade, oscila
entre todas as tendências oscilatórias de seu eu e de seu inconsciente.
É livre, no entanto, o indivíduo que sabe julgar,
e cujo espírito crítico, sentido da experiência e necessidade de coerência
lógica se colocam ao serviço de uma razão autônoma, comum a todos
os indivíduos e que não depende de nenhuma autoridade externa.
Porém, a vida escolar
tradicional não dá quase nenhum preparo para esta liberdade
intelectual, pois ela é freqüentemente dominada por uma espécie de autocracia
ou de monarquia absoluta, que se confunde às vezes com uma monarquia de direito
divino. O professor da escola, que não luta ele próprio contra esta tendência
espontânea (tendência que emana dos alunos, tanto quanto do comportamento do
professor) corre o risco de ser o símbolo do saber e da
verdade estabelecida, da autoridade intelectual e da 'tradição dos antigos'.
É preciso ensinar os alunos a pensar, e é impossível aprender a pensar num regime autoritário. Pensar, é procurar por si próprio, é criticar livremente e é demonstrar de forma autônoma. O pensamento supõe então o jogo livre das funções intelectuais, e não o trabalho sob pressão e a repetição verbal.
Não é suficiente preencher a
memória de conhecimentos úteis para se fazer homens livres: é preciso
formar inteligências ativas.
Ora, a
condição sine qua non[3] desta formação é o
desenvolvimento da atividade dos alunos na própria escola. É preciso que o aluno faça pesquisas por ele
mesmo, possa fazer experimentos, ler e discutir com iniciativa suficiente e não
aja simplesmente sob encomenda. Alguns setores do ensino inclusive funcionariam
até melhor com isto: aprende-se a dominar melhor sua língua materna elaborando trabalhos pessoais em vez de
memorizar a gramática, e haveria um número maior de alunos entendendo
matemática se eles pudessem fazer
experimentos com problemas reais (de física elementar, de geometria e
vinculada a construções materiais) como as ciências faziam no Egito e no Oriente
antes que os Gregos tivessem descoberto a dedução abstrata.
E, no nível da abstração,
ensinar-se-ia aos adultos a dominar melhor a razão deixando-os descobrir as demonstrações lógicas em vez de ensiná-las
a eles. Mas esta educação da liberdade intelectual supõe a cooperação e
a pesquisa em comum. As relações existentes entre o aluno e o
professor são insuficientes deste ponto de vista, já que 'o professor' é igual
a ‘autoridade’. E é indispensável que os
alunos possam trabalhar em comum e discutir
livremente a certas horas do dia se o objetivo for educar o espírito
crítico e o significado das provas. É preciso haver uma vida social espontânea
na própria escola, senão o aluno individual só poderá escolher entre a
submissão à autoridade ou a anarquia individual, os dois extremos da verdadeira
liberdade.
II
O que nos conduz ao problema da liberdade moral ou social.
Na educação tradicional, a
criança é submetida a maior parte do tempo, ou à autoridade dos pais que
impõem normas e tarefas, ou bem à autoridade do professor que
o disciplina por outras normas e novas tarefas. Resulta daí uma moral
de obediência ou de heteronomia que, se fosse tomada ao pé da letra,
conduziria ao mais rigoroso conformismo social. O resto de seu tempo, a criança
escapa, de forma real ou imaginária, para construir um mundo próprio que, se
este vingasse, o conduziria ao devaneio solitário ou ao egocentrismo anárquico.
Mas existe a vida,
e na vida, existem os amigos e as relações sociais entre
crianças. (...) É nesta atmosfera de cooperação que se desenvolve a
autonomia, por oposição ao mesmo tempo à obediência heterônoma e à
anarquia. Para as crianças, é verdade, a regra do jogo transmitida pelos
adultos é ainda sagrada e intangível, ao passo que para os adultos ela pode ser
em parte modificada e interpretada, mas por consentimento mútuo e decisão
comum. E a educação da liberdade na disciplina autônoma que se faz desta forma
no jogo coletivo, nos esportes, no escotismo e de maneira geral na vida social
entre iguais[4].
Por que a escola não tiraria então
proveito destas possibilidades que revela o estudo psicológico do
desenvolvimento moral e social das crianças? Aqui ainda, isto depende
antes de tudo da atitude do professor. (...) É preciso então inspirar-se de
um ideal democrático já na escola, e não em palavras ou “lições”, mas na
prática e na vida real da classe.
Há muito tempo dois tipos de métodos já
tentaram utilizar a vida social das crianças entre elas na educação intelectual
e moral dos alunos: é o método do “trabalho em grupo” e a do “self-government”[5].
O método do trabalho em grupo consiste numa organização de trabalhos em
comum. Um certo número (quatro ou cinco, por exemplo) se junta para
resolver um problema, recolher a documentação de um tema de história ou de
geografia, para fazer uma experiência de química ou de física, etc.. A
experiência mostra que os fracos e indolentes, não são
abandonados à própria sorte, são então estimulados e mesmo obrigados
pela equipe, enquanto os adiantados aprendem a explicar e dirigir, muito
melhor do que se permanecessem na situação de alunos solitários. Além
do benefício intelectual e da crítica mútua e
do aprendizado, da discussão e da verificação,
adquire-se desta forma um sentido da liberdade e da responsabilidade
conjuntas, da autonomia na disciplina livremente
estabelecida.
O método do
“self-government” consiste por sua vez em
atribuir aos alunos uma parte de responsabilidade na disciplina escolar. A
aplicação flexível e podendo variar de uma simples atribuição pelo
professor de funções limitadas a alguns alunos (supervisões diversas
referentes ao local, aos vestiários, bibliotecas, etc) a uma autonomia
real na classe (organização da disciplina pelos alunos, julgamentos
por eles mesmos de casos de fraude e trapaça, etc..) ou nas atividades
extracurriculares (organizações de cooperativas escolares, de clubes
de leitura ou de esporte, etc) o método incitou uma série de aplicações
diversas e estudos conhecidos por todos.
Estes ensinamentos não podem
nos deixar indiferentes no que diz respeito à formação de cidadãos livres numa
democracia sadia. Seu resultado, em todo lugar onde estas experiências foram
feitas com seriedade, foi de reforçar ao mesmo tempo o espírito de
comunidade e o sentido da liberdade responsável. Em particular é interessante
notar que alguns Estados totalitários calcularam tão bem as vantagens de alguns
destes métodos educativos que utilizaram certos aspectos para apoiar os
movimentos da juventude. Com toda certeza seria lamentável que a mais antiga
das democracias não entendesse a vantagem que se pode tirar disto - e de
maneira mais direta ainda - para a educação da liberdade e do próprio espírito
democrático.
terça-feira, 27 de outubro de 2015
Eu gostaria de ter me permitido ser mais feliz...
sábado, 24 de outubro de 2015
Palestrando no Festival Internacional da Cooperação (FICOO)
Palestrando no Instituto Federal de São José dos Campos
sexta-feira, 11 de setembro de 2015
Consensos Invisíveis e sem sentido
completo. A vida passa a ser uma representação patológica de papeis, onde os sorrisos e posições de neutralidade escondem as mazelas, as imperfeições e incoerências presentes em cada ser humano. Entretanto, quatro consequências desse comportamento são inevitáveis e bizarras. A primeira é que quanto mais investe em si mesmo, mais carente a pessoa fica da atenção dos outros, pois o maior retorno deste tipo de investimento (em si mesmo) só tem sentido na vida em sociedade. Assim, para ‘evidenciar’ que se alcançou o sucesso, ou que se é competente, é necessária a presença e a atenção dos outros. A segunda é a crítica generalizada ao ‘outro’, pois todos que não lhe dão atenção, que o criticam, que não lhe oferecem ajuda, ou que pensam diferente dele, são insensíveis, desagradáveis, egoístas ou ignorantes. A terceira é que volta e meia o ego dele se irrita com toda essa representação, e a pessoa explode em arroubos de agressividade gratuita ou queixas infindáveis. A quarta e última é a superficialidade nas relações, uma tradução do nosso comportamento para com as coisas transportado para o nosso relacionamento com as pessoas – pois é, com as coisas nosso relacionamento é na modernidade profundamente marcado pelo instantâneo – afinal, no mundo moderno, tudo é para já, tudo é para o ‘agora’ -, e pelo descartável, tudo é usado e descartado prontamente. Pois esse mesmo instantâneo e descartável já é utilizado nas relações entre as pessoas, fazendo com que usem umas às outras, sem nenhuma consideração, afetividade ou compromisso. Há saída para isso? Há soluções? Podemos viver de uma forma melhor que essa? No próximo post eu falo sobre isso.
Fonte da Imagem:
http://oficinadevalores.blogspot.com.br/2012/04/logoterapia-uma-terapia-em-busca-de.html
segunda-feira, 7 de setembro de 2015
Enfrentando a Crise
quinta-feira, 6 de agosto de 2015
sábado, 25 de julho de 2015
Projeto "Instituto Federal no Alto Xingu"
A Equipe do Projeto em Ribeirão Preto na Rodovia Anhanguera |
No planalto goiano entre Caiapônia e Nova Xavantina |
No rio Kuluene, afluente formador do Rio Xingu |
Em nossa visita a Aldeia Afukuri dos Kuikuro, também conhecemos e tivemos contato com integrantes dos povos Kalapalo, Yawalapiti e Mehinako. A despeito de sua variedade linguística, esses povos caracterizam-se por uma grande similaridade no seu modo de vida e visão de mundo.
Estão ainda articulados em uma rede de trocas especializadas e intercomunicação cultural.
Entretanto, cada um desses grupos faz questão de cultivar sua identidade étnica e, se o intercâmbio cerimonial e econômico celebra a sociedade alto-xinguana, promove também a celebração de suas diferenças.
Daniel mostra o beiju (tapioca) |
A língua ou idioma ‘karib’ é de um tronco linguístico próprio da região, distinto do tronco tupi ou macro-jê, e é falado pelas etnias Kuikuro, Kalapalo, Ikpeng, Matipu, Nahukwá e Naruvotu (família Karíb).
No rio Kuluene, Susy e sua máquina fotográfica |
Nos dias do projeto, a equipe pescou junto com eles no rio, comeu beiju e
Um dos encontros com o Cacique e os líderes locais |
Da parte da equipe do IFSP-SRQ, houve grande incentivo a valorização da identidade étnica. Há muita diversidade presente em cada etnia e em cada aldeia. É importante ressaltar que alguns costumes das cidades próximas já chegaram às aldeias, relativos ao vestuário e à tecnologia.
Em frente a "Oca dos Homens", uma foto no dia da despedida |
A presença de pássaros e outros animais é normal na Aldeia |
Foi a própria comunidade indígena que solicitou uma escola para o aprendizado da língua portuguesa e valorização dos costumes, história e tradições locais. Embora eles não tenham a figura de um alfabetizador especializado na escola ou na aldeia, os cinco professores da escola têm feito a alfabetização em língua portuguesa prosseguir. O professor Daniel Januário é o único não pertencente à etnia kuikuro.
Na estrada, próximos a Barra do Garças - MT |
Susy registrou em fotos várias plantas e flores |
Uma índia 'lava' e 'coa' a mandioca brava para extrair o polvilho |
Polvilho secando no sol antes de ser socado no pilão |
Nos dias que passamos lá, um pequeno avião levou medicamentos à Aldeia |
O cacique Matu mostra como é que se toca a flauta Kuikuro |
Primeira Reunião com os Líderes na tarde do Domingo, dia 11 |
Susy mostra o interior da Oca do Professor |
A pequenina escola da Aldeia |
O ancião (Api - avô) conta da Cosmogonia, do Demiurgo e da Origem de todas as coisas na Cultura Kuikuro |
Uma visão geral da Aldeia |
Treinamento para os jogos (luta própria dos povos do Xingu) |
Observe que os meninos também se preparam para ser campeões |
'Vestidos' para a Cerimônia fúnebre |
Daniel mostra como se utiliza o 'cachimbo' kuikuro |
Em meio a uma Cerimônia |
Jaluikê pintou seus cabelos com Urucum |
Todos participaram da Cerimônia |
O segundo cacique pinta o corpo de outro índio |
O professor Daniel também teve seu corpo pintado |
O cacique mostra como o cocar pode ser posicionado |
Uma índia pinta o cinegrafista LeRoy com Jenipapo |
Nossa equipe com a família do cacique Arifutuá |
LeRoy mostra o fruto da pesca na qual participou |
Caminho de volta subindo o rio Kuluene |
Bem nesse local, na outra margem do Xingu (Kuluene), os irmãos Villas Boas tiveram seu primeiro encontro com os Kalapalo |
Referências:
Equipe do Projeto: Frank Viana Carvalho (Professor do IFSP e Líder da Expedição); Daniel Januário da Silva (Professor da Escola da Aldeia - interlocutor e intermediador cultural da Expedição); LeRoy Frank Lozano Carvalho (fotógrafo e cinegrafista da Expedição); Susy Leme (Responsável pelas Orientações sobre os Resíduos Sólidos e Assistente de audiovisual na Expedição)
Fotos: LeRoy Carvalho, Daniel Januário e Susy Leme.
Texto: Frank Carvalho
Observações: As fotos da Cerimônia fúnebre foram tiradas pelo professor Daniel dois meses antes da visita da equipe do IFSP-SRQ
Dados: Site pib.socioambiental.org
terça-feira, 7 de julho de 2015
Leitura e Escrita - Habilidades e Competências
Apresento a vocês uma proposta de análise das habilidades de leitura e escrita das crianças que estão cursando as séries inciais. Esta proposta avança progressivamente e abrange habilidades e competências do primeiro ao quinto ano (ciclo de 09 anos).
Análise das Habilidades e Competências na Leitura e na Escrita
Nome: ___________________ Série: ______ Idade: ______
Língua Portuguesa – Séries Iniciais
Docente, por favor, anote nas colunas correspondentes as habilidades/competências demonstradas pelo aluno avaliado. A fim de se produzir um diagnóstico correto, é necessário que se leve em consideração a real aprendizagem do aluno e não eventuais acertos ou erros em tópicos específicos. Após a análise, por favor, assine esse documento e encaminhe-o ao à pessoa responsável para o início do trabalho de Auxílio ao Estudante.
Em cada item, a resposta deverá ser apenas “Sim” ou “Não”, pois somente assim será possível fazer um diagnóstico preciso.
Habilidades e Competências progressivas no domínio da Leitura e da Escrita
1. Compreende (sabe) que a escrita alfabética representa os ‘sons’ da fala
2. Diferencia a escrita alfabética de outras formas gráficas
3. Escreve o próprio nome
4. Conhece o alfabeto (sabe os nomes das letras – MAIÚSCULAS)
5. Conhece o alfabeto (sabe os nomes das letras – minúsculas)
6. Sabe as relações entre os grafemas e fonemas equivalentes (o som representado por cada letra)
7. Escreve palavras ditadas
8. Ao escrever, mantém a orientação (esquerda para a direita) e o alinhamento (horizontal)
9. Em testes, apresenta-se na hipótese pré-silábica
10. Em testes, apresenta-se na hipótese silábica (sem valor sonoro)
11. Em testes, apresenta-se na hipótese silábica (com valor sonoro)
12. Em testes, apresenta-se na hipótese silábico-alfabética
13. Em testes, apresenta-se na hipótese alfabética
14. Separa as palavras ao escrever (segmentação)
15. Escreve pequenos textos de memória (parlendas, advinhações, etc.)
16. Reescreve um texto a partir do original
17. Localiza no texto (próprio) palavras escritas (que ele já conhece de memória)
18. Localiza no texto (trazido pelo professor) palavras escritas (aleatoriamente)
19. Localiza e marca no texto informações solicitadas
20. Produz sozinho pequenos textos (produção de texto)
21. Utiliza os sinais básicos de pontuação (vírgula [se necessário] e ponto [ao final da frase])
22. Utiliza os sinais intermediários de pontuação (interrogação, exclamação, travessão)
23. Utiliza os sinais avançados de pontuação (ponto e vírgula, dois pontos)
24. Lê textos simples pronunciando todas as palavras (todas as letras em maiúsculas)
25. Lê textos simples pronunciando todas as palavras (letras em maiúsculas e minúsculas)
26. Lê textos não conhecidos de antemão
27. Lê e compreende (interpreta) textos simples
28. Lê e compreende (interpreta) textos desconhecidos, mas adequados à série
29. Separa as sílabas (quando a necessidade da produção escrita se apresenta ou se solicitado)
30. Utiliza regras de ordenação e paragrafação (abre parágrafo, primeira letra maiúscula)
31. Identifica diferentes gêneros de escrita (carta, receita, rótulos, histórias, poesia)
32. Escreve utilizando letra cursiva
33. Percebe o próprio erro ao reler sua escrita
34. Identifica o sujeito da frase (sintaxe)
35. Identifica o predicado da frase (sintaxe)
36. Identifica artigo e substantivo (morfologia)
37. Identifica pronome, verbo e preposição (morfologia)
38. Produz textos com adequada concordância verbal
39. Produz textos com adequada concordância nominal
40. Utiliza as regras de acentuação gráfica
Professor (assinatura): ___________________________
Local e Data: _________________, ____/____/_______
Importante: Este material só poderá ser utilizado com menção da fonte.
Fonte do Texto: Este material foi desenvolvido pelos pedagogos Frank Viana Carvalho, Delly Danitza Lozano Carvalho e Gláucia Picirilo Ricardo.
Fonte da Imagem: http://www.osaprendizes.file.wordpress.com/
Alfabetização no Brasil - Retrospectiva
O processo de alfabetização em língua portuguesa seguiu caminhos peculiares ao longo da história brasileira. Não temos relatos mais detalhados desse período, a não ser dos primeiros a trabalhar oficialmente com a alfabetização em nossas terras, os jesuítas.
1549 - 1880
Eles eram padres da Igreja Católica que faziam parte da Companhia de Jesus, criada logo após a Reforma Protestante (século XVI) como uma forma de barrar o avanço do protestantismo na Europa e no mundo. Esta ordem religiosa foi fundada em 1534 por Inácio de Loyola justamente no contexto da Contra-Reforma Católica. Os primeiros jesuítas chegaram ao Brasil no ano de 1549, com a expedição de Tomé de Souza.
Dentre seus objetivos, havia o de construir e desenvolver escolas católicas em diversas regiões do mundo e isso incluía o Brasil.
Nas escolas jesuítas funcionavam alguns princípios que se mantiveram por mais de duzentos anos: unificação do método de ensino por todos os professores, ênfase na concentração e na atenção silenciosa dos alunos e um processo de ensino ligado à repetição e memorização dos conteúdos apresentados. Todos estes princípios se sobressaem na “Ratio Studiorum” (Ordem dos Estudos), síntese da experiência pedagógica dos jesuítas, composta de normas e estratégias, que visavam à formação integral do homem, de acordo com a fé e a cultura católica daquele tempo.
Estes princípios irão se manter por muito tempo, mesmo após a expulsão dos jesuítas do Brasil em 1760, inculcados na maneira docente de se relacionar e ensinar conteúdos aos alunos. Ao que tudo indica, os alunos que se tornaram professores após se formarem nas escolas jesuíticas (ou jesuítas) mantiveram a forma e o espírito da atuação de seus predecessores. A alfabetização (desde a chegada dos jesuítas, no início do período do Brasil colônia, até perto do final do segundo império) seguirá de perto este modelo, onde a máxima medieval parecerá ser a única realidade: la letra com sangre entra.
1880 – 1940
No final da década de 1880, o professor da Escola Normal de São Paulo, Antonio da Silva Jardim, divulga no Brasil uma novidade pedagógica que estava fazendo sucesso em Portugal: a Cartilha Maternal, da autoria do poeta português João de Deus (a primeira edição foi em 1876[1]). E qual era a razão do sucesso dessa cartilha? Seu ‘método’ revolucionário de alfabetização.
A Cartilha Maternal (A Arte da Leitura) apresentava pela primeira vez em língua portuguesa uma proposta de ensino através do método analítico, pois partia da ‘palavra’ (palavração), ao contrário dos métodos sintéticos anteriormente utilizados, que partiam das letras (soletração) e das sílabas (silabação).
Cabe ressaltar aqui que os métodos sintéticos partem das unidades menores, as letras ou as sílabas em direção às palavras, depois às frases e finalmente ao texto (das partes para o todo). Já os métodos analíticos partem das unidades maiores - o texto, as frases ou a palavra - em direção às sílabas e letras (do todo para as partes).
A obra de João de Deus estabelecia outros princípios de ensino:
1) O alfabeto era ensinado por partes:
a) primeiro as vogais;
b) depois os encontros vocálicos básicos.
2) O ensino das regras tinha duas premissas:
a) complicação crescente;
b) generalidade decrescente.
Visando dar a sua contribuição a esse assunto, o brasileiro Thomaz Paulo do Bom Sucesso Galhardo[2] apresentou em 1880 a Cartilha da Infância. Nesta, ele focaliza a proposta para o ensino da leitura e escrita de acordo com o método da silabação. Para ele, havia três métodos para a alfabetização: um ‘antiguíssimo’, a soletração, um moderno, a silabação e um moderníssimo, a palavração. Para ele, a realidade brasileira não permitia ainda a utilização da palavração. Seu trabalho foi bem aceito e sua cartilha chegou à 233ª edição em 1992.
Na mesma época, uma nova geração de normalistas formadas pela Escola Normal de São Paulo começou a defender os métodos analíticos em detrimento da soletração e da silabação. Temos então a partir dessa época, de acordo com Mortatti[3], o início do embate entre os métodos sintéticos e analíticos.
Primeiro Momento – 1876 a 1890
Os professores formados pelas Escolas que receberam a influência da Cartilha Maternal defendiam o método analítico da palavração e se consideravam modernos em contraposição aos que defendiam a soletração ou a silabação (esta defendida por Galhardo). Era o embate da Palavração versus Soletração e Silabação.
Segundo Momento – 1890 a 1920
Como o professor Galhardo e outros haviam colocado o método silábico como um caminho moderno, os alfabetizadores se dividiram. Houve uma disputa ainda mais acirrada entre os que defendiam o novo método da palavração e o grupo que defendia o método sintético da silabação. Praticamente não havia defensores da soletração neste momento. Os defensores do método analítico se estranhavam: havia os que se consideravam ‘modernos’ e os que se consideravam ‘mais modernos’. Essa disputa ‘interna’ acontecia em razão da escolha do tipo de ‘todo’ do qual se deveria partir na alfabetização: “a palavração, a sentenciação ou a historieta”[4].
Terceiro Momento – 1920 – 1940
Neste momento surgem aqueles que defendiam caminhos mistos (método analítico-sintético ou sintético-analítico) disputando espaço com os defensores do método analítico. Nesse tempo ocorre também, em função de variados fatores, uma relativização da importância dos métodos. Este ‘esfriamento’ da disputa parecia fazer sentido na época, pois julgavam haver coisas mais importantes em jogo no momento da alfabetização, do que necessariamente o método.
Quarto Momento – 1980 – 2001
Com as propostas construtivistas trazidas por Emília Ferreiro, os partidários de sua ‘revolução conceitual’ se posicionam frontalmente contra os defensores dos métodos tradicionais. Estes últimos não se defenderam no campo teórico, mas sua atuação silenciosa foi (e é) forte, sobretudo na utilização dos métodos mistos. A ‘onda’ construtivista percorreu o país e tornou-se uma ‘modernidade’ ser ‘construtivista. Até mesmo os PCNs (1996-1998) refletiram a forte influência do modelo. No entanto, dificuldades na aplicação da proposta fizeram e fazem com que muitos docentes ‘construtivistas’ utilizem às escondidas métodos sintéticos para alfabetizar seus alunos.
Quinto Momento[5] – 2002 - 2006
Fruto de pesquisas quantitativas sobre o rendimento dos alunos brasileiros em avaliações internacionais e da adoção de métodos oficiais de alfabetização em países ricos (Estados Unidos, Bélgica, Inglaterra e França, entre outros), começou a surgir ainda no final dos anos noventa (séc. XX) fortes críticas ao modelo construtivista de alfabetização em vigor no Brasil. Boa parte desses críticos entrou em defesa do método fônico[6], alegando ser este um caminho mais eficiente e eficaz para a realidade brasileira. Contudo, vários teóricos construtivistas reagiram energicamente, atacando seus oponentes e alegando que o construtivismo não é um método e que realidades externas não devem servir de parâmetro para o Brasil.
Sexto Momento – 2006
Fruto de reflexões e análises sobre as críticas, o MEC começou a publicar a partir de 2003 materiais nos quais se vê, seja nas entrelinhas, seja abertamente, uma clara ‘permissão’ para a convivência ‘pacífica’ de diferentes tendências metodológicas no processo de alfabetização. Se considerarmos que o "método" Paulo Freire, nosso mais famosos educador, é um "método" silábico, embora, é claro, de ampla conscientização social e política e por esse caminho muitos aprenderam, porque negar as vantagens advindas de modelos como esse? O governo federal estabeleceu através de projetos, portarias e leis com uma meta: todas as crianças devem ser alfabetizadas até os oito anos.
Na proposta do governo, chamada de "Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa", são apresentados "quatro princípios centrais serão considerados ao longo do desenvolvimento do trabalho pedagógico":
"Para isso, não basta ser um reprodutor de métodos que objetivem apenas o domínio de um código linguístico. É preciso ter clareza sobre qual concepção de alfabetização está subjacente à sua prática. e isso criou um novo desafio para as escolas."[7]
Felizmente, como a maioria dos docentes faz na atualidade uso de caminhos mais ecléticos, a discussão e os debates diminuíram de intensidade, e parece que estamos encontrando o rumo. Entretanto, o problema da alfabetização insuficiente esbarra no despreparo de muitos profissionais da educação e a questão continua ainda a rondar o país em 2015...
Referências
[1] A Cartilha de João de Deus se difundiu de tal forma em Portugal, que em pouco mais de seis meses de edição já havia mais de duzentas escolas utilizando a Cartilha e em 1888 o governo de Portugal tornou-a método oficial em todo o país. (Mortatti, p. 59).
[2] Thomaz Galhardo (1855-1904) foi aluno da primeira turma da Escola Normal de São Paulo. Dedicou-se ao ensino público onde fez brilhante carreira, ocupando os mais altos e honrosos cargos no magistério paulista. Além de Cartilha da infância, escreveu dois livros de leitura, publicados pela Livraria Francisco Alves (RJ) e vários livros didáticos que foram usados desde o século XIX até o fim do século XX. Um de seus livros, Monografia da letra A, foi citado por Rui Barbosa em sua crítica à redação do Código Civil. Além de professor, foi promotor público.
[3] MORTATTI, Maria do Rosário Largo. Os sentidos da Alfabetização. São Paulo: Editora da Unesp, 2000.
[4] Mortatti, p. 26.
[5] , Maria do Rosário Mortatti para a sua análise no quarto momento, até porque o livro dela foi editado em 1999. A partir daqui, apresentamos exclusivamente o nosso ponto de vista sobre o assunto.
[6] Os livros didáticos dos autores que preconizam o método fônico tentam ‘contextualizar’ o processo de alfabetização, lançando mão de pequenos textos.