Filosofando

A Maior Picaretagem da História do Capitalismo - Agências de Classificação de Risco

2011-12-13T15:46:00.002-02:00

A Maior Picaretagem da História do Capitalismo

Frank Viana Carvalho

Imagine quantos países há no mundo...
Imagine quantas grandes empresas há...
Imagine quantos grandes bancos há...

Pois bem, agora pense você que três agências particulares com aproximadamente 20 funcionários graduados (cada uma) se propõem a avaliar e dar notas a todos os países, grandes empresas e bancos. E para complicar, todos (ou quase todos) dão valor a avaliação dessas agências.

Pois bem, resolvi falar daquilo que me incomoda desde 2008, a avaliação de risco (ou rating) feito pelas agências Standard & Poor's, Fitch Ratings e Moody's Investors Service.

Essas agências são contratadas e trabalham por solicitação de empresas e eventualmente de países (Estados) que desejam ser classificados. A atribuição de notas (ou notação) e classificação de países ou empresas segue um padrão que expressa o grau de risco de que essas empresas ou países ('risco soberano') não paguem suas dívidas no prazo fixado.

Temos aqui inicialmente dois problemas: primeiro, os clientes das agências (ou, os classificados) são os responsáveis pelo faturamento delas (um evidente conflito de interesses) e segundo, para classificar uma empresa (ou país) é necessário compará-la com outras, mesmo que essas outras não tenham contratado tal serviço (conflito ético).

Essas agências dão notas ruins a países que enfrentam dificuldades, e isso, por sua vez, leva investidores a se afastarem desses países, piorando ainda mais a situação deles (dos países). O mesmo se aplica às empresas.

É como se uma pessoa estivesse vivendo bem financeiramente e, mesmo não precisando de crédito, recebesse notas altas de um avaliador (a agência). Mas quando as dificuldades batessem à sua porta, o avaliador rebaixaria a nota dela. E seguindo essa lógica, sendo evidente que ela precisa de dinheiro emprestado (crédito), o avaliador iria dizer às pessoas (que têm recursos) que não é seguro emprestar dinheiro para ela.

E para complicar a história, essas agências às vezes erram, como no caso do Banco Lehman Brothers que tinha recebido notação AAA dias antes pelas agências (nota máxima), e faliu. Este caso foi o estopim da crise financeira mundial de 2008, onde muita gente perdeu tudo o que tinha por acreditar nos conselhos das agências de rating.

Quem regula, avalia e fiscaliza as ações dessas agências que se deliciam em avaliar e prever o destino de sete bilhões de pessoas?

Após a crise de 2008 muito se falou de regulamentação das atividades das agências, mas nada foi feito. Seus executivos continuam ganhando salários astronômicos fruto da esperteza dos clientes e da especulação dos investidores que utilizam as avaliações (muitas vezes tendenciosas).

É irracional ou é picaretagem?

Aonde vai parar esse mundo?

Agora, com a Europa em crise, veja o noticiário do dia 05/12/11:

"A agência de avaliação de risco Standard & Poor's ameaçou na noite desta segunda-feira (5) rebaixar a nota de 15 dos 17 países da zona do euro, refletindo o agravamento da crise da dívida."(1)

Repare no atrevimento da notícia - "A agência... ameaçou...". Pode uma coisa dessas?

Algumas perguntas ficam no ar:
1. Quando foi que essas agências ajudaram a tirar um país de uma crise?
2. Qual a contribuição ou ajuda que esse rebaixamento levará até a combalida Europa?
3. Qual o sentido de pagar salários milionários para pessoas que fazem o óbvio? É muito fácil rebaixar a nota de um país ou empresa que está em crise. É uma situação óbvia e está na cara de todo mundo. Se eles agissem como previsores de situações, incentivariam as pessoas a não colocar dinheiro em enrascadas como a do Banco Lehman Brothers.
4. Sendo que cometeram um grave erro na crise de 2008, porque os países, empresas e instituições (e a imprensa, por sua vez) dão valor a essas classificações (e continuam pagando por elas)?

O capitalismo tem as suas mazelas, mas essa é incompreensível!!!

Que algum economista (ah, se eu fosse) crie uma Classificação para essas Agências. Dou até uma sugestão:

Classificação 'Frank' para as Agências de Risco

Notas Altas e Explicações
AAA+ Quando a classificação da Agência fez com que fosse erradicada a fome e a miséria de um país.
AAA Quando a classificação da Agência levou um país rico (ou empresa lucrativa) a investir em um país pobre para melhorar as condições de vida de sua população.
AA+ Quando a classificação da Agência tirou o país (ou empresa) de uma grave crise.
AA   Quando a classificação da Agência levou o país (ou empresa) a emprestar dinheiro para quem mais precisa.
A+    Quando a classificação da Agência trouxe melhorias para a educação e saúde de um país (ou para os funcionários de uma empresa).
A    Quando a classificação da Agência levou ao aumentos dos salários de toda uma nação (ou empresa) e melhoria da qualidade de vida de todos.

Notas Medianas e Explicações
B Quando a classificação da Agência previu que uma empresa caloteira e fraudulenta iria quebrar antes que todos soubessem disso.
C Quando a classificação da Agência levou seus economistas, técnicos e dirigentes a repensarem se merecem o que estão ganhando.

Notas Baixas e Explicações
F Quando a classificação da Agência previu o Óbvio Ululante - que um país (ou empresa) com problemas merece ser rebaixado.
Z Quando a classificação da Agência afastou investidores de países (e empresas) que fazem o dever de casa e ainda assim estão com dificuldades.
Z- Quando a classificação da Agência enganou a todos e levou pessoas e instituições a investirem recursos em Bancos fraudulentos e Empresas criminosas (pseudo empresas ou empresas de fachada).

Fica aí a minha contribuição para este mundo louco e irracional das Agências de Rating e seus seguidores.

Fonte da Imagem: mantenedordafe.org

A Polêmica da Construção da Usina Hidrelétrica de Belo Monte

2011-11-29T19:31:00.006-02:00

Por Frank V. Carvalho (1)

Na maioria das vezes sou bem sucedido em me manter distante de alguns temas polêmicos. Mas, algumas vezes, fazer isto significa omissão e desrespeito à importância do tema.

Quero falar um pouco sobre a construção da Usina Hidrelétrica de Belo Monte, a ser construída no rio Xingu, na região de Altamira (PA).

É um projeto antigo, adiado inúmeras vezes e que agora está saindo do papel.

No entanto, grupos antagônicos se digladiam a favor e contra esta usina, que se pretende (quando pronta) ser a terceira maior do mundo (atrás apenas de Itaipu - Brasil e Três Gargantas - China).

Dos que são favoráveis, os principais argumentos são: garantia de segurança energética para o país; melhoria das condições de vida das populações próximas pelo acesso à energia elétrica e todo o conforto decorrente de sua utilização; desenvolvimento da região norte.

Dos que são contrários, os maiores argumentos são: destruição de uma grande área da floresta com o alagamento necessário para a construção da represa; deslocamento das populações ribeirinhas e índios; uso de dinheiro público para a construção de tão grande obra; utilização de apenas um terço do potencial máximo da usina em grande parte do ano.

Aos fatos

Mais de um site do governo federal fala sobre Belo Monte e destaca os aspectos positivos de sua construção. Há até um Blog do governo destinado a esclarecer a população sobre o Projeto.

Essa usina hidrelétrica é o maior projeto do setor elétrico do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC). Com potência instalada de 11,2 GW (mas capacidade média de 4,5 GW), Belo Monte terá sozinha a capacidade de abastecer uma região de 26 milhões de habitantes, como a região metropolitana de São Paulo.

Esses poucos dados já mostram a força do projeto e seu impacto no desenvolvimento da região norte.

No entanto, hidrelétricas causam impacto ambiental, e isso não se resume a área alagada. Interferências no microclima, fauna e flora da região se farão perceber. Resta saber avaliar se estes impactos serão tão negativos que o ganho proporcionado pela usina seja anulado.

As campanhas

Alguns políticos (entre eles, Marina Silva) se posicionaram frontalmente contra a construção de Belo Monte. Ambientalistas e ONGs também têm levantado a sua voz contra o projeto pelo grande impacto que causará no meio ambiente. A estes se uniram artistas e celebridades em campanhas de visibilidade nacional, cujo principal produto foi um vídeo lançado por atores da Rede Globo.

Por outro lado, cientistas, economistas e é claro, políticos defendem a construção da usina para que o país se mantenha no caminho do desenvolvimento. Recentemente, alunos da UNICAMP gravaram um vídeo favorável à construção de Belo Monte (aparentemente numa contraposição ao vídeo gravado pelos artistas da Rede Globo).

Duas visões, dois mundos

Dos dois lados, a desinformação proposital e a clara utilização de inocentes úteis.

No caso da campanha da Globo (ou melhor, dos artistas da emissora, projeto gota d'água), a superficialidade dos argumentos é contrabalanceada pela efetiva dramatização e apelos sensacionalistas. Frases desconexas dão lugar a outras, inexatas ou equivocadas. Há ainda um apelo semi-erótico.

No vídeo dos alunos da UNICAMP (projeto tempestade em copo d'água), não há nenhum espaço para problemas, pois Belo Monte será ‘a salvação da lavoura’. O vídeo dá a entender que outras opções energéticas são caras e economicamente inviáveis, e só faltou um apelo para não se investir nessa direção.

Duas Cavernas

Os dois grupos se auto-intitulam como bem informados. É claro que para aqueles que valorizam aspectos científicos, fica mais fácil acreditar nos estudantes. Para os que se comovem com uma boa atuação, é mais fácil acreditar nos artistas da Globo.

Para mim, dois grupos aprisionados dentro de duas diferentes cavernas.

E então?

Bem, se os ambientalistas tivessem voz e voto no passado, certamente não teríamos Itaipu e outras usinas mais e com certeza, seríamos um país com menos recursos energéticos (produção de energia elétrica). E não adianta falar de energia eólica e solar, pois é necessário muito dinheiro para se instalar a matriz produtora deste tipo de energia e isso, não tínhamos.

Por outro lado, os desenvolvimentistas atuais agem como os positivistas do século XIX, tendo como líquido e certo que o progresso traz felicidade. Nada garante isso. Mas o maior problema é o único tipo de progresso que eles enxergam: usinas, indústrias, estradas asfaltadas, cidades, fábricas, prédios, etc., etc. Esquecem-se do que vem junto com isso. Ocupam uma região e é claro, face aos desafios naturais (matas, insetos, rios, calor, etc.) querem a instalação das melhorias que trazem conforto. Esbravejam silenciosamente: - Animais, matas e índios, com licença, o progresso quer ocupar esse lugar...

O Caminho a seguir

O Brasil tem hoje a legislação (em seu conjunto) mais protetora do meio ambiente de todos os países ocidentais (2). Os indígenas, embora sejam menos de 0,3% da população (isso mesmo, menos de meio por cento), detém mais de 13% das terras nacionais. As reservas legais de proteção ambiental ocupam áreas comparáveis à extensão de vários países europeus somados. Embora os ambientalistas achem pouco, devem se lembrar de que vivemos em mundo imperfeito que, não importa o que façam, continuará imperfeito. Culpa de quem? Da natureza? Não. Culpa do homem. Mas não devem parar, devem continuar lutando por mais – é a sua bandeira, seu mote, sua visão de mundo.

Entre outras coisas, há uma tristeza que compartilho com os ambientalistas. Ela não é pela legislação (e ela tem falhas), mas por sua ineficácia, pois com pouca fiscalização há consequentemente, pouca ou nenhuma punição e assim, um incentivo indireto para mais desrespeito ao meio ambiente.

Os desenvolvimentistas brasileiros já comemoram, pois sentem-se como os vencedores dessa batalha. Belo Monte ficará pronta e produzirá muita energia. Mas e depois, eles se darão por satisfeitos? Claro que não. Haja rios e florestas para a quantidade de hidrelétricas imaginadas.

Apelo aos desenvolvimentistas a olhar além de seus umbigos e planos: vocês precisam investir de fato em outras matrizes energéticas, sejam elas caras ou não. Devem financiar pesquisas com vistas a diminuir os custos da geração de energia através de outros meios que causem menos impactos e danos ao meio ambiente.

Vencedores?

Há uma teoria famosa no campo das Relações Internacionais que diz que num bom acordo todos saem ganhando e todos saem perdendo. É preciso que ambientalistas (e outras nomenclaturas e filosofias assemelhadas) e desenvolvimentistas (idem) pratiquem a alteridade: consigam pensar (ou se esforcem para) e ver o mundo da perspectiva do outro. E, se em algo o outro tem razão, que se assentem à mesa para negociar.

Pelo apoio que o governo federal dá ao projeto, Belo Monte caminha a passos largos e será uma realidade. O problema é o que vem depois no médio e no longo prazo. Parece que ninguém parou para pensar que estamos incentivando o incremento populacional e o desenvolvimento industrial numa região até então livre das mazelas do sudeste. Como será a região amazônica daqui a trinta, quarenta, cinquenta anos? Algum tecnocrata já pensou nisso?

E você? E eu?

Será que nós perguntamos de onde vem a energia que abastece nossas casas, nossos celulares, que mantém nossas ruas iluminadas? Fazemos um uso consciente dessa energia? Perguntamos o mesmo com relação aos alimentos e produtos que chegam a nossa mesa? Nosso estilo de vida condiz com nossas opiniões sobre sustentabilidade e preservação do planeta?

Tenho me perguntado sobre isso e procurado viver uma vida mais simples, com menos para que eu tenha mais. É uma filosofia de vida contrária ao modelo vigente. Menos (produtos, equipamentos, roupas, trânsito, estresse, gastos de energia elétrica...) é mais (tempo com minha família, momentos de reflexão, atividade física...). É a escolha do ser contra o ter.

Em que pese o trocadilho, Belo Monte é uma polêmica em torno da Água, mas não posso me esquecer que nossa vida é um Sopro.

Só isso.

(1) Frank Viana Carvalho, doutor em Filosofia pela Universidade de São Paulo - FFLCH (Doutorado SW [CNPq] na Université François Rabelais, França), mestre em Filosofia (FFLCH-USP), mestre em Educação (UNASP), Especialista em Psicologia da Adolescência (Bracknell – Inglaterra) é professor titular do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – SR.
(2) Embora o Novo Código Florestal tenha falhas, ele prevê a recuperação de áreas hoje ocupadas e devastadas, além de manter as reservas e parques florestais.
Imagens:
wikipedia.org
cartacapital.com.br
riosvivos.org.br
terradedireitos.org.br

50 Principais Nomes Brasileiros

2011-11-28T20:35:00.001-02:00

Quantos nomes diferentes existem?

Partindo de um cálculo modesto, considerando o número de vocábulos nos principais idiomas e dialetos, teríamos em torno de 25 milhões de diferentes nomes para as sete bilhões de pessoas que vivem no planeta.

Mas a pergunta inicial é de difícil resposta, pois se considerarmos as diferentes grafias e pronúncias e as variantes em diferentes idiomas e dialetos, teríamos esse número aumentado para cerca de 300 milhões de nomes.

No Brasil há mais de um milhão de nomes diferentes para os quase 190 milhões de habitantes.

Mas alguns nomes são campeões. É o que diz uma pesquisa realizada pela mais utilizados no Brasil pela ProScore utilizando informações de seu banco de dados, que possui aproximadamente 165 milhões de CPF's capturados em todo o Brasil.

O estudo mostra os 50 nomes mais comuns e com base neste estudo que abrange 87% da população brasileira, pode-se fazer uma projeção para a população total. Os 50 nomes que abrangem 35% da população representam que mais de uma a cada três pessoas possui um dos nomes mencionados abaixo.

Senso Comum

O estudo mostra que o senso comum erra e acerta em seus ‘achismos’. Por exemplo, muitos pensam que alguns nomes são pouco comuns na atualidade, pois eram mais utilizados em princípios do século XX.

A pesquisa da ProScore mostra que eles continuam fortes e percentualmente significativos na população atual. Todos os nomes abaixo estão entre os 50 mais comuns no Brasil:

É o caso de Raimunda (0,23%), Benedito (0,23%), Terezinha (0,25%), Joaquim (0,26%), Josefa (0,27%), Antonia (0,41%), Sebastião (0,48%), Raimundo (0,50%), Francisca (0,52%), Pedro (0,60%) Manoel (0,81%), Francisco (1,36%), João (1,81%), Antonio (2,15%) e os campeoníssimos José (4,72%) e Maria (8,1%).

Se pensarmos nos nomes que têm sua versão masculina e feminina (Márcio e Márcia, por exemplo), teremos as seguintes duplas campeãs:

Maria (8,1%) e Mário (0,22).
José (4,72%) e Josefa (0,27%).
Antonia (0,41%) e Antonio (2,15%).
Francisca (0,52%) e Francisco (1,36%).
Márcia (0,34%) e Márcio (0,29%).
Raimunda (0,23%) e Raimundo (0,50%).

É incrível, mas as duplas acima citadas respondem sozinhas por quase 20% da população do país.

Mas o estudo revelou um ‘achismo’ correto. Os nomes dos pais de Jesus estão no topo da lista. Maria e José são os campeões.

O nome Maria é usado por mais de 8,1% (13,3 milhões) de mulheres, ao passo que José (8,7 milhões), é utilizado por 4,72% dos homens.

Bem classificados estão Antônio (3,5 milhões), João (3 milhões) e Francisco (2 milhões).

Depois de Maria, Ana é o nome feminino mais usada no Brasil, com quase 2 milhões de mulheres carregando o nome da profetiza bíblica.

Em tempo, dos 50 nomes, 42 são encontrados na Bíblia.

Abaixo, a relação completa, onde primeiro está o nome, depois a quantidade de pessoas com este nome (no universo de 165 milhões pesquisados) e no final, o percentual na População:

1. MARIA - 13.356.965 - 8,10
2. JOSÉ - 7.781.515 - 4,72
3. ANTONIO - 3.550.752 - 2,15
4. JOÃO - 2.988.744 - 1,81
5. FRANCISCO - 2.242.146 - 1,36
6. ANA - 1.996.377 - 1,21
7. LUIZ - 1.541.895 - 0,93
8. PAULO - 1.416.768 - 0,86
9. CARLOS - 1.384.201 - 0,84
10. MANOEL - 1.334.182 - 0,81
11. PEDRO - 995.254 - 0,60
12. FRANCISCA - 853.590 - 0,52
13. MARCOS - 823.738 - 0,50
14. RAIMUNDO - 821.242 - 0,50
15. SEBASTIÃO - 798.627 - 0,48
16. ANTONIA - 672.400 - 0,41
17. MARCELO - 628.138 - 0,38
18. JORGE - 587.670 - 0,36
19. MARCIA - 557.347 - 0,34
20. GERALDO - 530.050 - 0,32
21. ADRIANA - 529.778 - 0,32
22. SANDRA - 497.971 - 0,30
23. LUIS - 492.208 - 0,30
24. FERNANDO - 489.142 - 0,30
25. FABIO - 481.790 - 0,29
26. ROBERTO - 480.695 - 0,29
27. MARCIO - 471.906 - 0,29
28. EDSON - 467.806 - 0,28
29. ANDRE - 465.484 - 0,28
30. SERGIO - 462.397 - 0,28
31. JOSEFA - 453.636 - 0,27
32. PATRICIA - 446.001 - 0,27
33. DANIEL - 439.826 - 0,27
34. RODRIGO - 438.083 - 0,27
35. RAFAEL - 432.356 - 0,26
36. JOAQUIM - 431.594 - 0,26
37. VERA - 430.683 - 0,26
38. RICARDO - 423.616 - 0,26
39. EDUARDO - 417.277 - 0,25
40. TEREZINHA - 409.120 - 0,25
41. SONIA - 403.702 - 0,24
42. ALEXANDRE - 403.114 - 0,24
43. RITA - 396.901 - 0,24
44. LUCIANA - 390.507 - 0,24
45. CLAUDIO - 390.104 - 0,24
46. ROSA - 385.634 - 0,23
47. BENEDITO - 378.680 - 0,23
48. LEANDRO - 378.136 - 0,23
49. RAIMUNDA - 372.672 - 0,23
50. MARIO - 364.589 - 0,22

Fonte: ProScore

O Poder de um Sonho

2011-11-27T09:47:00.001-02:00

“Não é o crítico que conta;
não é o homem que aponta onde o forte tropeçou ou onde quem realizou podia tê-lo feito melhor.
O crédito cabe ao homem que está de fato na arena, cuja face está desfigurada pela poeira, pelo suor, pelo sangue;

que luta valentemente;
que erra;
que fica reprimido vez após vez.
Que conhece os grande entusiasmos e as grandes devoções.
Que se desgasta por uma causa justa.
Que na melhor das hipóteses, conhece no final o triunfo das altas realizações e na pior, se fracassa, pelo menos fracassa ao arriscar-se grandiosamente.
De forma que o seu lugar jamais será ao lado daquelas almas tímidas, que não conhecem nem a vitória, nem a derrota;
e que vivem na penumbra cinzenta dos que nada realizaram e nada sofreram, porque nunca tentaram.”

O Poder de um Sonho (Autor desconhecido)
Adaptado por Frank Viana Carvalho
Fonte da Imagem: blogdoerikson.blogspot.com

Uma Aventura de Carro pelos Caminhos da América do Sul - Capítulo II

2011-11-25T13:44:00.000-02:00

CAPÍTULO II

A PARTIDA

"Não ande pelo caminho traçado, por que ele só conduz até onde outros chegaram".

Girei a chave e liguei o carro. Partimos. Começava ali a maior aventura de nossas vidas. Vagarosamente o carro começava a deixar a cidade de São Paulo. Corações agradecidos aos amigos e a Deus, nós conseguimos vencer o mais temido inimigo de qualquer viagem: o ‘partir’. Antes da partida tudo era planejamento. Agora não. A viagem era uma certeza. Uma certeza que começávamos a escrever nas páginas em branco de um diário.

Para algumas pessoas, como a minha sogra, nós éramos uns aventureiros. Para outros, como meu sogro, nós éramos visionários que realizam os sonhos de todos.

Para alguns a definição de aventureiro pode parecer depreciadora. Mas para nós não. Aventura para nós é qualquer atividade humana que envolve riscos. Você corre riscos ao viajar. Também corre riscos ao atravessar uma rua. Assim, para nós, a vida é uma aventura. Uma grande aventura que merece ser intensamente desfrutada. Entretanto, o sucesso nas aventuras depende em muito do seu preparo e de um planejamento adequado. Estávamos cientes destes dois detalhes e partimos prontos para o que quer que viesse pela frente.

Uma história de planejamento e organização foi a do tenente James Cook, que partiu para uma volta ao mundo, levando um navio britânico com 95 pessoas: 11 passageiros e 83 tripulantes. Os tempos eram difíceis e esperava se que setenta por cento ou mais da tripulação do Endeavour(Diligência) morresse pelo caminho. A maioria de escorbuto e outros pelos perigos da viagem.

Cook impôs severas normas de saúde a bordo. O navio deveria estar sempre limpo e todos deveriam fazer uso do suprimento de frutas e verduras frescas. Deveriam tomar suco de limão e tomar o leite da cabra que ia a bordo.

Após três anos e meio de viagem dando a volta ao mundo e explorando o Taiti, a Nova Zelândia e a Austrália, eles voltaram para casa com 56 homens. Compare isto com a viagem de Fernão de Magalhães. Ele partiu com cinco navios e 277 homens. Apenas um navio com 18 homens voltou à Espanha. A proporção dos sobreviventes foi de seis para cada 100. Na expedição de Cook 60 por cento sobreviveram, uma proporção dez vezes mais elevada. Aqui está bem clara a diferença que faz o preparo e o planejamento contra o arrojo aliado ao despreparo e à desorganização.

No início de junho começamos os últimos preparativos. Reunimo nos, o Márcio, o Rubem e eu decididos a realizar o Projeto América do Sul, mesmo que o custo fosse alto para nós.

O que temos? Perguntei.

- Temos o patrocínio da Golden Cross e da Superbom Produtos Alimentícios! Respondeu prontamente o Rubem.

Podemos conseguir mais, embora tenhamos pouco tempo! emendou o Márcio. E de fato, ainda somou se ao patrocínio a Flanai Seguros e tivemos o apoio da Ézer Amâncio da Apolinário Sports.

A contagem regressiva para o dia da partida avançava rapidamente e nos deixava preocupados.

Lançar na estrada um Opala Comodoro 83, para percorrer mais de 20.000 quilômetros em pouco mais de um mês, parecia arriscado. Mas a máquina estava em ótimo estado e além disso, tínhamos dois mecânicos na equipe. A proximidade do dia da partida nos deixava eufóricos e animados.

Afinal, foram muitos dias de pesquisa nos melhores mapas e enciclopédias disponíveis no país, a fim de escolhermos melhores rotas, os melhores caminhos; consulta a literaturas especializadas, tanto em revistas como em livros para verificarmos os diferentes procedimentos com o carro nas diferentes situações que iríamos enfrentar. Fizemos também estudos sobre as condições de clima e de relevo; das peculiaridades de cada um dos países a serem visitados; dos trâmites fronteiriços; dos instrumentos e ferramentas indispensáveis; dos pontos de parada e descanso e de todos os custos. Tudo foi analisado. Os objetivos foram repensados. Praticamente tudo estava pronto para a partida.

Na última semana minha esposa viajou para o Peru. Despedimo-nos no aeroporto na certeza de que nos encontraríamos em Lima umas três semanas mais tarde.

O Binho filmou meu reencontro com minha esposa
e meus filhos, já no Peru.

Seguimos para a perigosa BR 116. Antes porém, paramos para colar alguns adesivos no carro, que o Ézer nos deu juntamente com algumas camisetas. Pegamos um aparelho de som (rádio toca-fitas) com a Berenice Cunha, uma amiga de trabalho, e ainda encontramos em Itapecerica da Serra o Jairo Batista, com o qual trabalhei durante anos e que nos orientou sobre alguns procedimentos na Argentina e no Chile.

Estrada: Até que enfim. Estabelecemos o limite de 100 Km/h de média de velocidade. O carro podia ir muito mais rápido, mas nós só tínhamos um pouco mais de 20.000 Km pela frente. - Émelhor poupar o equipamento; falou o Márcio, o mais precavido do grupo.

Fizemos a primeira parada. Na televisão do Petropen vimos o Brasil dominar o jogo contra a Argentina. Mas gol, que é bom, nada. Depois ficamos sabendo que a Argentina venceu.

Avançávamos bem, a despeito das condições da BR 116. A estrada da morte estava mansinha naquele dia. Só vimos dois acidentes graves. Em virtude da grande distância que iríamos percorrer, era previsível que encontrássemos estradas muito piores do que aquela BR.

A sucessão contínua de montanhas cobertas com muito verde era às vezes cortada por um pequeno povoado ou uma cidade. A terra dos bandeirantes já nos estava oferecendo suas últimas cenas. Entramos no Paraná e logo chegamos a Curitiba. Orgulho dos paranaenses, essa cidade é o que o Brasil possui de melhor em termos de uma metrópole. Arborizada, ruas limpas, transporte coletivo eficiente. Tchau, Curitiba!

O sol começava a se pôr quando entramos em Santa Catarina pela BR 101. Seguimos por Joinville, Itajaí, Criciúma e chegamos à terra dos gaúchos. Seguindo animados pela estrada, nem percebi uma rotatória à frente. De repente, vi crescendo diante de nós uma calçada arredondada com alguns postes de iluminação. Reduzi bruscamente a velocidade e desviei, fazendo o contorno a quase 80 por hora. Passamos a centímetros da calçada. Pensei comigo: tenho que ser mais cuidadoso. Paramos em Taquara às quatro da manhã e nos hospedamos na casa dos primos do Rubem.

Cedo, no 2º dia, fomos para o IACS, onde divulgamos primeiro a campanha ecológica. O Diretor nos presenteou um tanque de gasolina e seguimos para Porto Alegre, onde o SELS também nos deu um tanque de gasolina e camisetas.

Fomos à TV GUAÍBA e apresentamos o nosso projeto. Entrevistaram-nos ao vivo e pudemos lançar a nossa campanha ali também.

Seguimos para Santana do Livramento. No caminho, paramos em Arroyo dos Ratos e almoçamos na casa de uma amiga do Márcio. O "Binho" trancou o carro com a chave dentro, mas com um arame e com um "jeitinho brasileiro" logo o abrimos.

Agora tínhamos ao lado da estrada outra paisagem - os pampas gaúchos. Extensas planícies, poucas vezes interrompidas por suaves colinas. A vegetação é mais baixa, mas abundante. Muito gado e plantações no caminho para a fronteira com o Uruguai. A chuva começou a cair e o frio a aumentar. Começava ali a nossa despedida do Brasil.

Chegamos a Santana do Livramento às dez da noite e logo cruzamos a fronteira, que ali é apenas uma avenida que divide a cidade ao meio. Fomos diretamente para a casa da dona Helena, a avó do Rubem, que vive em Rivera. Ela nos recebeu como se estivéssemos em nossa própria casa.

O inverno começava a falar mais alto e rapidamente as grossas blusas de lã passaram a ser o nosso agasalho permanente.

Naquela noite, nossos pensamentos se voltaram para o continente sul-americano que começava a se descortinar perante nós. No dia seguinte estaríamos oficialmente fora do Brasil.

IACS - Instituto Adventista Cruzeiro do Sul
SELS - Serviço Educacional Lar e Saúde

Uma Aventura de Carro pelos Caminhos da América do Sul - Capítulo I

2011-11-24T17:38:00.001-02:00

CAPÍTULO I

SONHOS E REALIDADES

"Não sabendo que era impossível, ele foi lá e fez".

Lao Tsé

No começo era apenas um sonho. Um sonho na cabeça de um homem. Aí dois homens começaram a sonhar. Não dava mais para ser um sonho e ele começou a se transformar em uma realidade.

O sonho de uma viagem pelo continente sul-americano começou há muito tempo. Na verdade, o tempo não é um fator preponderante na transformação de um sonho em realidade. Mas a vontade sim. É ela que diz quando é o momento de agir. O momento de começar, de realizar.

Quando eu tinha oito anos de idade, meu pai, um amante da geografia, enquanto me fazia decorar as capitais de cada um dos países sul-americanos, falava um pouco sobre cada um deles. Ouvidos atentos, olhos arregalados, eu ficava a imaginar como seriam aqueles lugares. Sem perceber, a minha viagem estava começando a ganhar forma. Como eu poderia saber que quase vinte anos depois, juntamente com dois amigos, eu partiria para uma fantástica aventura por aqueles lugares? Eu podia apenas sonhar.

Os homens não são apenas do tamanho dos seus sonhos. Eles também são do tamanho dos sonhos que conseguem realizar. Há os que sonham demais e pouco realizam. Há os que nada sonham e realizam menos ainda. E há os que sonham pouco, mas sonham grande, e muitas vezes conseguem realizar os seus sonhos. Obviamente, nem todos são sonhadores, mas o simples fato de fazer uso da imaginação para idealizar melhores momentos, já é um passo no caminho da realização.

Pode parecer difícil transformar um sonho em realidade. Ainda mais quando se sonha grande. Mas não é. Basta acreditar. Existem pessoas que sempre enxergam à frente dos demais. Sempre pensam grande. Vêem nos grandes sonhos, grandes realidades. Acreditam no sucesso e apostam na vitória. Sonham alto e investem alto. Não se abalam com as dificuldades, porque vêem nos problemas, as oportunidades. Nas pedras do caminho enxergam degraus. Encontram portas, onde outros não viram nem janelas. São estes os que chegam onde outros nem sonharam estar.

Acreditando nestes ideais comecei então a planejar a longa viagem pelo continente de Colombo. Rapidamente tudo o que era sonho foi para o papel. Neste momento, importantes contribuições para a execução da viagem começaram a chegar como se estivessem apenas esperando o instante em que eu as procurasse.

Voraz consumidor de livros e jornais, tenho que me controlar para não gastar todo o tempo disponível em leitura. Entretanto, este hábito levou me a ler algumas boas obras que me chegaram à mão através de amigos.

Há uns três anos um aluno me presenteou a obra "Os Conquistadores da Terra", de Serge Betino, editado em Portugal. Somadas a esta leitura interessante, mais recentemente, li as duas obras do Amyr Klink, onde ele narra suas peripécias nas suas viagens marítimas. Finalmente, li um artigo de revista sobre um jovem brasileiro que realizou uma longa viagem entre o Brasil e os Estados Unidos, de bicicleta e sem dinheiro.

Inspirado por estas leituras e cheio de pensamentos sobre a viagem que almejava realizar, parti para uma escalada no pico das Agulhas Negras, no Parque Nacional do Itatiaia. Com dois amigos alcancei o pico naquela manhã chuvosa de janeiro de 1993. Na descida, um deles, o Elias Rolemberg, fala me sobre as dificuldades enfrentadas pelos brasileiros no rali Paris-Dakar, mas falou também das vitórias dos motoqueiros Klever Kolberg e André de Azevedo.

Pronto! não precisava dizer mais nada. Aquelas palavras eram o incentivo que faltava. Eu iria realizar a viagem pelo continente americano. De motocicleta!

Pensei comigo: Só preciso convidar um cara tão "louco" como eu e juntos vamos atravessar a América. Falei com um grande amigo, o Paulo Vaz, um professor de Anatomia e especialmente, grande amigo.

Quando será a nossa partida? Foi a resposta do Paulo. Fantástica a disposição dele. Imediatamente começamos os preparativos para a grande viagem.

Quando toquei no assunto com a minha esposa sobre comprar uma moto, senti que ela não gostou da idéia. Eu dei a entender que faria uma aventura de motocicleta. Moto, nem pensar, é muito perigoso, disse ela. De carro, tudo bem, ela argumentou. Mas de moto não. Mas é claro! Falei comigo mesmo. Vamos de carro. Como prêmio pela idéia, ela ganhou de presente uma viagem para o Peru. Junto com nossos dois filhos, ela iria passar as férias em Lima, com os pais dela.

O Paulo, entretanto, recebeu um convite para participar de um seminário de medicina desportiva em Seatlle, U.S.A., e embora participasse dos preparativos da viagem, seguiu para a terra do Tio Sam.

Neste ínterim, apresentei os planos para dois outros amigos: Márcio Donizetti Costa, professor de Sistemas Operacionais de Processamento de Dados e o Elias Rolemberg, que éassessor jurídico em São Paulo. O Márcio trabalhou com mecânica durante quatro anos na aeronáutica e sua função no projeto seria bem específica e clara. O Elias e eu atuaríamos para canalizarmos fundos para a grande viagem.

Porém o Elias teve contratempos com o funcionamento do seu escritório e então convidei um jovem estudante de engenharia mecânica que sabia do projeto e havia se mostrado interessadíssimo em participar: Rubem José Mello e Silva.

Assim como na formação da equipe, os planejamentos, também no curto espaço de cinco meses, sofreram reveses e algumas mudanças.

Os planos avançaram e batizamos a viagem com o nome de PROJETO AMÉRICA DO SUL. Decidimos que a nossa partida seria no dia 27 de junho.

Corremos atrás de patrocinadores como atletas atrás do ouro olímpico. Mas a despeito dos vários contatos com empresas e outras entidades, só subimos ao pódio 4 vezes. A busca de um patrocinador para o veículo foi a mais interessante. O carro do presidente Itamar esteve quase embarcando no projeto, mas os chefes daquela montadora resolveram não arriscar. O topo de linha da ENVEMO também ficou no quase. E uma pick-up da G.M. nos foi prometida. Mas a decisão final ficou na mão do responsável pela liberação dos veículos para revistas e eventos especiais. No nosso último contato direto com essa Grande Montadora, vimos sobre as folhas do Projeto o carimbo de Detroit e ouvimos a promessa de que um carro nos seria entregue. Em vão. Vinte dias antes da nossa partida, disseram nos por telefone que o carro que nos seria entregue estava em exposição em Minas Gerais e que por este motivo não poderiam patrocinar o Projeto.

Como estávamos decididos a realizar o projeto a despeito das dificuldades, resolvemos ir então com um carro usado. Peguei meu Opala 83 e demos um "trato" nele para suportar a grande aventura.

De fevereiro a junho de 93, tínhamos nos reunido diversas vezes para planejarmos o Projeto e delinearmos a nossa linha de ação com relação a busca de patrocinadores. Várias decisões foram tomadas e os objetivos do projeto ficaram assim esboçados:

PROJETO AMÉRICA DO SUL

Previsão de datas: 27 de junho a 31 de julho de 1993

1. Realizar a primeira e mais longa volta em torno da América do Sul de Automóvel, conhecendo cada país, seu povo e seus costumes.
2. Lançar a campanha ecológica "Educar para Preservar" em nível educacional na América do Sul.
3. Entrar para o "Guinness Book of Records" com esta viagem inédita.

As idéias da campanha ecológica para nós faziam muito sentido. Como praticantes de "treeking", montanhismo e "montain bike" na Serra do Mar há vários, temos nos empenhado pessoalmente na luta pela preservação da mata Atlântica. Agora teríamos a oportunidade de chamar a atenção dos meios de comunicação com a nossa viagem e lançar de maneira mais prática uma campanha ecológica voltada para a formação de uma mentalidade de preservação na nova geração de alunos de várias escolas do continente. O lançamento da campanha seria inicialmente nas escolas adventistas, que em 1993 comemoraram seu centenário na América do Sul. Lançaríamos e divulgaríamos também a campanha na imprensa, no rádio e na TV, desde que tivéssemos oportunidades.

Já a idéia de entrar para o "Guinness" surgiu após uns dois meses de preparativos. Entramos em contato com os representantes do livro no Brasil e recebemos um fax da Solange Costa Souza, a diretora de Redação do "Guinness". Afirmaram nos que era necessário documentar o evento com fotografias, filmagens e, se possível, contatos com os meios de comunicação.

No início de junho começamos os últimos preparativos. Reunimo-nos, o Márcio, o Rubem e eu, decididos a realizar o Projeto América do Sul, mesmo que o custo fosse alto para nós.

- O que temos? Perguntei.
- Temos o patrocínio da Golden Cross e da Superbom Produtos Alimentícios! - respondeu prontamente o Rubem.
- Podemos conseguir mais, embora tenhamos pouco tempo! -emendou o Márcio. E de fato, ainda somou-se ao patrocínio a Flanai Seguros e tivemos o apoio do Ézer Amâncio da Apolinário Sports. A contagem regressiva para o dia da partida avançava rapidamente e nos deixava preocupados.

Lançar na estrada um comodoro 83, para percorrer mais de 20.000 quilômetros em pouco mais de um mês, parecia arriscado. Mas a máquina estava em ótimo estado e além disso tínhamos dois mecânicos na equipe. A proximidade do dia da partida nos deixava eufóricos e animados.

Afinal, foram muitos dias de pesquisa nos melhores mapas e enciclopédias disponíveis no país, a fim de escolhermos as melhores rotas, os melhores caminhos; consultas a literaturas especializadas, tanto em revistas como em livros para verificarmos os diferentes procedimentos com o carro, nas diferentes situações que iríamos enfrentar. Fizemos também estudos sobre as condições de clima e de relevo; das peculiaridades de cada um dos países a serem visitados; dos trâmites fronteiriços; dos instrumentos e ferramentas indispensáveis; dos pontos de parada e descanso e de todos os custos. Tudo foi analisado. Os objetivos foram repensados. Praticamente tudo estava pronto para a partida.

Na última semana minha esposa viajou para o Peru. Despedimo-nos no aeroporto, na certeza de que nos encontraríamos em Lima umas três semanas mais tarde.

Fizemos finalmente o derradeiro check up:

Carro? Ok! (Opala Comodoro 83, à gasolina, 4 cilindros, inteiro)
Patrocinadores? Ok! (Só cobriram 20% do Projeto)
Documentos?
Passaportes. Ok!
Carteira Internacional de Motorista. Ok!
Carteira de Sócio do Automóvel Clube do Brasil. Ok!
Carteira de Sócio FISA. Ok!
Documentos do Carro. Ok!
Dinheiro? Ok! (Embora na conta certinha)
Máquina Fotográfica? Ok!
Filmadora ? Ainda não!
Vestuário? Ok!
Primeiros Socorros? Ok! (Uma maleta completa que a grande amiga Deise Apolinário fez para nós)
Peças de Reposição? Ok! (velas, platinados, bomba de água, etc.)
Contatos com os meios de comunicação? Ok!

Na véspera ainda verificamos o roteiro:
* BRASIL (São Paulo a Santana do Livramento)
* URUGUAI (Riveira a Fray Bentos),
* ARGENTINA (Gualeguay - Rio Gallegos - Bariloche)
* CHILE (Extremo Sul: Punta Arenas - Osorno a Arica)
* PERU (Tacna a Tumbes)
* EQUADOR (Huaquillas a Ibarra)
* COLOMBIA (Ipiales a Cúcuta)
* VENEZUELA (San Cristobal - Caracas)

Ainda não sabíamos se havia ou não estradas para a Guiana Inglesa. Nenhum dos mapas que conseguimos possuia esta informação. Se houvesse um caminho, iríamos por lá. Depois Suriname, Guiana Francesa e Brasil. Se não, entraríamos no Brasil por Roraima, desceríamos até Boa Vista, Manaus e daí, Belém. Continuaríamos pelo nordeste, sudeste e chegaríamos a São Paulo, após mais de 20.000 quilômetros de viagem. Pelos nossos cálculos, em torno de 25.000 quilômetros.

Na última noite, a ansiedade era tanta que dormi apenas quatro horas. O Márcio atravessou a noite fechando as notas dos diários escolares (vida de professor) e o Rubem dormiu pouco também.

O dia 27 de junho amanheceu ensolarado e nem parecia inverno. Ao lado do carro estavam umas quarenta pessoas. A presença deles ali no IAE (atual UNASP campus I), que tanto nos animou durante a fase de planejamento, era a lembrança carinhosa que levaríamos daquela grande cidade. Apenas uma hora antes da partida chegou o Ézer Amancio, da Apolinário Sports, nos trazendo uma câmera filmadora. Fantástico! Agora não faltava mais nada. Todos foram lá nos desejar sucesso na grande viagem.

Uma Aventura de Carro pelos Caminhos da América do Sul - Prefácio

2011-11-24T17:33:00.001-02:00

Uma Aventura de Carro pelos Caminhos da América do Sul - O Livro

2011-11-24T17:31:00.001-02:00

Daqui a dois anos, essa grande aventura que realizei completará vinte anos. Como o livro que narra a aventura está esgotado, decidi então, como uma grande recordação, publicá-lo inteirinho aqui no Blog. Nos próximos dias, você que acompanha este Blog, poderá me acompanhar nesta grande aventura.

O Significado da Palavra Aluno

2011-11-17T19:35:00.004-02:00

O vocábulo Aluno provém do latim alumnus, e etimologicamente significa (literalmente) “criança de peito”, “que se alimenta de leite”, “lactante” ou ainda “filho adotivo”. Ressalte-se que alumnus, alumni, é proveniente de alere, que significa “alimentar, sustentar, nutrir, fazer crescer”.

Indo mais a fundo, diremos que o alumnus é uma espécie de lactante intelectual. Como os pequenos frequentavam e aprendiam na escola do lar, semanticamente aluno passou a equivaler a ‘pupilo’ ou ‘discípulo’, sendo assim, alguém que aprende de forma coletiva em instituições de ensino, ou pelo trabalho de um ou mais professores.

No caso de alere, palavra da qual deriva alumnus, o significado primário era ‘alimentar com leite’ e já no latim evoluiu para 'nutrir'.

Grande parte das palavras na língua latina foram formadas por aglutinação de prefixos e sufixos (afixos) a um radical (raiz). Em latim, o prefixo “a” indica ‘movimento para’, ‘aproximação’, ‘na direção de’ (abordar, apurar, arribar, arraigar, associar, assimilar).

Circula equivocadamente um conceito não fundamentado que atribui à palavra em questão o significado de alguém ‘sem luz’, como se ‘a’ fosse prefixo de negação. Nesse caso o equívoco se apresenta pelo fato de ‘a’ negação ser um prefixo grego e não latino. Logo, essa explicação é equivocada.

Se, no entanto, buscarmos outra explicação etimológica, fundada apenas no latim (onde está a origem dessa palavra) teremos ainda ‘a’ (‘movimento para’, ‘aproximação’, ‘na direção de’) + lumen, luminis (luz) = aquele que vai na direção da luz. Sendo que luz (metaforicamente) significa conhecimento, temos também o conceito de que o aluno é aquele que vai na ou em direção ao conhecimento.

É isso.

Redemocratização e a Educação Brasileira

2011-11-16T20:57:00.000-02:00

Síntese do período da redemocratização até os dias atuais (1985 - 2011)

Com o fim do Regime Militar, a eleição indireta de Tancredo Neves, seu falecimento e a posse de José Sarney, pensou-se que poderíamos novamente discutir questões sobre educação de uma forma democrática e aberta. A discussão sobre as questões educacionais já haviam perdido o seu sentido pedagógico e assumido um caráter político. Para isso contribuiu a participação mais ativa de pensadores de outras áreas do conhecimento que passaram a falar de educação num sentido mais amplo do que as questões pertinentes a escola, a sala de aula, a didática e a dinâmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem em suas funções, por questões políticas durante o Regime Militar, profissionais da área de sociologia, filosofia, antropologia, história, psicologia, entre outras, passaram a assumir postos na área da educação e a concretizar discursos em nome da educação.

Darcy Ribeiro

O Projeto de Lei da nova LDB foi encaminhado à Câmara Federal, pelo Deputado Octávio Elisio em 1988. No ano seguinte o Deputado Jorge Hage envia a Câmara um substitutivo ao Projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto que acaba por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos após ao encaminhamento do Deputado Octávio Elisio.

O Governo Collor de Mello, em 1990, lança o projeto de construção de Centros Integrados de Apoio à Criança - CIACs, em todo o Brasil, inspirados no modelo dos Centros Integrados de Educação Pública - CIEPs, do Rio de Janeiro, existentes desde 1982.

Neste período, do fim do Regime Militar aos dias de hoje, as duas fases mais marcantes foram a do trabalho do Ministro Paulo Renato de Souza à frente do Ministério da Educação e a do atual ministro, Fernando Haddad.

No início da gestão de Paulo Renato (pelo governo FHC), através de uma Medida Provisória extinguiu o Conselho Federal de Educação e criou o Conselho Nacional de Educação, vinculado ao Ministério da Educação e Cultura. Esta mudança tornou o Conselho menos burocrático e mais político.

Vários programas e projetos foram criados nesse período: Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF; Programa de Avaliação Institucional – PAIUB; Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB; Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM; Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs; Exame Nacional de Cursos – ENC.

No período de Fernando Haddad (e dos governos sob a égide do partido dos trabalhadores) tivemos a expansão do sistema de ensino superior; a ampliação do ENEM; as modificações do ENADE; a criação do piso nacional do magistério; a reorganização do FUNDEF (agora FUNDEB); a transformação e reorganização dos programas assistenciais no programa Bolsa Família (que englobou o bolsa escola e manteve o controle da frequência como pré-requisito assistencial), dentre vários outros programas e projetos.

Fontes: www.pedagogiaemfoco.pro.br; www.mec.edu.br
http://www.maisscultura.com.br

http://www.blogdeltaonline.com

Educação no Período da Ditadura Militar

2011-11-16T20:14:00.001-02:00

Período do Regime Militar (1964 - 1985)

Alguma coisa acontecia na educação brasileira. Pensava-se em erradicar definitivamente o analfabetismo através de um programa nacional, levando-se em conta as diferenças sociais, econômicas e culturais de cada região.

A criação da Universidade de Brasília, em 1961, permitiu vislumbrar uma nova proposta universitária, com o planejamento, inclusive, do fim do exame vestibular, valendo, para o ingresso na Universidade, o rendimento do aluno durante o curso de 2o grau.(ex-Colegial e atual Ensino Médio)

O período anterior, de 1946 ao princípio do ano de 1964, talvez tenha sido o mais fértil da história da educação brasileira. Neste período atuaram educadores que deixaram seus nomes na história da educação por suas realizações. Neste período atuaram educadores do porte de Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Carneiro Leão, Armando Hildebrand, Pachoal Leme, Paulo Freire, Lauro de Oliveira Lima, Durmeval Trigueiro, entre outros.

Depois do golpe militar de 1964 muito educadores passaram a ser perseguidos em função de posicionamentos ideológicos. Muito foram calados para sempre, alguns outros se exilaram, outros se recolheram a vida privada e outros, demitidos, trocaram de função.

Professora observa os alunos numa classe do Mobral

O Regime Militar espelhou na educação o caráter anti-democrático de sua proposta ideológica de governo: professores foram presos e demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram presos, feridos, nos confronto com a polícia, e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a União Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e professores; o Ministro da Justiça declarou que "estudantes tem que estudar" e "não podem fazer baderna". Esta era a prática do Regime.

Neste período deu-se a grande expansão das universidades no Brasil. E, para acabar com os "excedentes" (aqueles que tiravam notas suficientes para serem aprovados, mas não conseguiam vaga para estudar), foi criado o vestibular classificatório.

Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL. Aproveitando-se, em sua didática, no expurgado Método Paulo Freire, o MOBRAL propunha erradicar o analfabetismo no Brasil... não conseguiu. E entre denúncias de corrupção... foi extinto.

É no período mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expressão popular contrária aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela violência física, que é instituída a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1971. A característica mais marcante desta Lei era tentar dar a formação educacional um cunho profissionalizante. Dentro do espírito dos "slogans" propostos pelo governo, como "Brasil grande", "ame-o ou deixe-o", "milagre econômico", etc., planejava-se fazer com que a educação contribuísse, de forma decisiva, para o aumento da produção brasileira.

A ditadura militar se desfez por si só. Tamanha era a pressão popular, de vários setores da sociedade, que o processo de abertura política tornou-se inevitável. Mesmo assim, os militares deixaram o governo através de uma eleição indireta, mesmo que concorressem somente dois civis (Paulo Maluf e Tancredo Neves).

Fonte: www.pedagogiaemfoco.pro.br
Imagens: www.historiaeatualidade.blogspot.br; www.silveirarocha.blogspot.com; www.clauderioaugusto.com.br

Educação no Brasil no Período da Nova República

2011-11-16T20:08:00.001-02:00

Período da Nova República (1946 - 1963)

O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoção de uma nova Constituição de cunho liberal e democrático. Esta nova Constituição, na área da Educação, determina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e dá competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional. Além disso, a nova Constituição fez voltar o preceito de que a educação é direito de todos, inspirada nos princípios proclamados pelos Pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, nos primeiros anos da década de 30.

Ainda em 1946 o então Ministro Raul Leitão da Cunha regulamenta o Ensino Primário e o Ensino Normal, além de criar o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC, atendendo as mudanças exigidas pela sociedade após a Revolução de 1930.

Baseado nas doutrinas emanadas pela Carta Magna de 1946, o Ministro Clemente Mariani, cria uma comissão com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da educação nacional. Esta comissão, presidida pelo eminente educador Lourenço Filho, era organizada em três subcomissões: uma para o Ensino Primário, uma para o Ensino Médio e outra para o Ensino Superior.

Em novembro de 1948 este anteprojeto foi encaminhado a Câmara Federal, dando início a uma luta ideológica em torno das propostas apresentadas. Num primeiro momento as discussões estavam voltadas às interpretações contraditórias das propostas constitucionais.

Num momento posterior, após a apresentação de um substitutivo do Deputado Carlos Lacerda, as discussões mais marcantes relacionaram-se à questão da responsabilidade do Estado quanto à educação, inspirados nos educadores da velha geração de 30, e a participação das instituições privadas de ensino.

Depois de 13 anos de acirradas discussões foi promulgada a Lei 4.024, em 20 de dezembro de 1961, sem a pujança do anteprojeto original, prevalecendo as reivindicações da Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos particulares de ensino no confronto com os que defendiam o monopólio estatal para a oferta da educação aos brasileiros.

Se as discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional foi o fato marcante, por outro lado muitas iniciativas marcaram este período como, talvez, o mais fértil da História da Educação no Brasil:

- Em 1950, em Salvador, no Estado da Bahia, Anísio Teixeira inaugura o Centro Popular de Educação (Centro Educacional Carneiro Ribeiro), dando início a sua idéia de escola-classe e escola-parque.

- Em 1952, em Fortaleza, Estado do Ceará, o educador Lauro de Oliveira Lima inicia uma didática baseada nas teorias científicas de Jean Piaget: o Método Psicogenético.

- Em 1953 a educação passa a ser administrada por um Ministério próprio: o Ministério da Educação e Cultura.

- Em 1961 a Prefeitura Municipal de Natal, no Rio Grande do Norte, inicia uma campanha de alfabetização ("De Pé no Chão Também se Aprende a Ler"). A técnica didática, criada pelo pernambucano Paulo Freire, propunha-se a alfabetizar em 40 horas adultos analfabetos. A experiência teve início na cidade de Angicos, no Estado do Rio Grande do Norte, e, logo depois, na cidade de Tiriri, no Estado de Pernambuco.

- Em 1962 é criado o Conselho Federal de Educação, cumprindo o artigo 9o da Lei de Diretrizes e Bases. Este substitui o Conselho Nacional de Educação. São criados também os Conselhos Estaduais de Educação.

- Ainda em 1962 é criado o Plano Nacional de Educação e o Programa Nacional de Alfabetização, pelo Ministério da Educação e Cultura, inspirado no Método Paulo Freire.

Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educação brasileira, sob o pretexto de que as propostas eram "comunizantes e subversivas".

Fonte: www.pedagogiaemfoco.pro.br

A Travessia do Deserto do Atacama - Reportagem em Arica - Chile

2011-11-16T14:31:00.000-02:00

Arica, Chile, 29 de dezembro de 2007

Pioneiros da Colina - 1989-1990

2011-11-16T06:10:00.003-02:00

Foi muito legal e divertido ter dirigido o Pioneiros da Colina naquela época. Começamos com 35 e chegamos a quase 100 desbravadores no segundo ano, com fanfarra, desfiles, acampamentos e tudo o mais que tínhamos direito. Algumas fotos para recordar.

Acampamento no UNASP Engenheiro Coelho em maio de 1989

Acampamento em Juquitiba - Sítio do Lelê - Outubro de 1989
(Uma turminha: Liliane, Rebeca, Geisa, Raquel, Ellen Afonso, Danitza Carvalho,
Joana Langhi... )

Juquitiba - Outubro de 1989 (Os rapazes: Marcos Ferreira, Alisson Negrelli, Fernando Trojan,
Ayalon Negrelli, Alberto, Gerson, Francisco, Afonso...)

Ainda Juquitiba (Primeiros Socorros na mata...)

Sítio Fanny Darling - 1990

Investidura - Prédio do Auditório EGW - UNASP - 1989

Abaixo, em detalhes

Medalhas de Prata e Ouro

José Silvestre, Roberto Azevedo e eu - 1989

Fanfarra no IAE Aberto em 1990

Acampamento em Juquitiba - 1990

Dia Normal

2011-11-11T23:21:00.002-02:00

11 de Novembro de 2011

Invasão da Reitoria da USP - Exatamente como os Estudantes Invasores Queriam

2011-11-09T00:06:00.003-02:00

Aconteceu exatamente como os estudantes que invadiram a Reitoria queriam: foram retirados à força pela polícia. É incrível como o Governo do Estado e a Polícia não perceberam que era exatamente essa a jogada.

Recapitulemos

Em função de vários atos de criminalidade (estupros, furtos, assaltos e até assassinato), a PM passa a fazer rondas no Campus da USP. Vale lembrar que a entrada da PM foi solicitada após comoção geral. É lógico que havia um grupo (minoria) que não queria a PM lá.

Tudo parece seguir bem, os índices de criminalidade e violência diminuem no Campus.

Três estudantes são detidos no Campus da USP portando (e consumindo) drogas ilícitas. Bem, vamos suavizar: estavam usando maconha.

Após protestos de colegas e dos próprios estudantes, eles são detidos e levados para uma delegacia (o que seria feito com qualquer cidadão que estivesse portando drogas ilícitas e fosse apanhado pela polícia).

Mas era na USP (próximo a FFLCH) e aí começam os protestos. A FFLCH é invadida (o impacto na mídia foi pequeno).

Em Assembléia, embora seja proposto, estudantes divididos não se decidem pela invasão da Reitoria. Mas um grupo, contrariando a assembleia invade a Reitoria.

Pressionados pela decisão da justiça para desocuparem o prédio da Reitoria, em assembleia, os invasores decidem não sair.

Reitoria da USP invadida.

Analisando

É claro que deve haver um debate amplo sobre a questão da descriminalização das drogas.

É claro que os estudantes devem respeitar a lei como todo mundo.

É claro que os campi universitários federais, estaduais e municipais não são locais com permissão especial para o uso de drogas.

É claro que numa democracia, a minoria terá suas vontades contrariadas e tem que saber a melhor forma de protestar e conviver com isso.

É claro que na vida em sociedade (numa democracia) as decisões judiciais tem de ser cumpridas (embora possam ser contestadas).

É claro que a PM não está completamente preparada para resolver questões tão emblemáticas. Mas quem está? Os estudantes?

Para mim, estava claro desde o começo que havia um grupo querendo fazer, acontecer e aparecer. O problema é se havia ou não uma ‘causa’ justa. Qual a real intenção desse grupo para querer o afastamento da PM do Campus?

Clareza

Não sei se estou com a síndrome da objetividade, mas vi algumas coisas claramente. Quando começaram os protestos com a prisão dos três rapazes (caso da maconha), imaginei que a turma do protesto invadiria a reitoria (os estudantes me surpreenderam ao ‘ocupar’ a FFLCH e a Reitoria me surpreendeu ao não prever [e criar mecanismos para impedir] a invasão de seu prédio). E mais, para mim, mais claro ainda estava a intenção dos alunos ao ser decidido pela justiça a desocupação. Cheguei a comentar com colegas professores que era exatamente isso que aqueles estudantes queriam – ser retirados à força.

Agora sim, após a desocupação forçada da Reitoria, eles conseguiram (agora são vítimas) – e os estudantes da FFLCH em Assembleia decidiram por uma (incrível) greve discente. Sim, isso mesmo que você leu, os alunos estão em greve. E foi até proposto invadir a Reitoria de novo. Ufa, a maioria não aceitou!

Termino com algumas perguntas:

1. Quem vai pagar pela depredação do patrimônio público no prédio da reitoria?
2. O direito de protesto inclui o direito à depredação e à invasão do local de trabalho de outras pessoas?
3. Quando é que a Reitoria vai aprender a lidar com essas situações? A maioria dos alunos da USP e praticamente toda a mídia e mesmo a sociedade estavam contra a minoria que tinha realizado a invasão. Com certeza eles seriam vencidos pelo cansaço e ficariam com o tempo, tanto isolados quanto (em certo sentido) desmoralizados.
4. Quando é que haverá este grande debate público sobre a descriminalização das drogas?
5. A Guarda do Campus (sem armas) consegue de fato realizar a segurança do campus?
6. Porque ideologias transgressoras advindas de modelos ultrapassados continuam na moda? Já sei a resposta: a culpa é da imprensa burguesa...
7. Os alunos em greve permitirão que os alunos que não querem fazer greve frequentem as aulas?
8. Se o protesto é contra a presença da PM no campus, porque esses estudantes não realizaram vários e significativos protestos antes da prisão dos dois jovens (caso da maconha)?
9. Porque estes estudantes não protestam contra a baixa qualidade de ensino e outras coisas ‘super’ importantes para a educação universitária?
10. A USP é mantida com dinheiro público. E a comunidade que a sustenta, como fica?
11. Vai acabar tudo em pizza? Eu aposto que sim.

Fonte da Imagem: www.marcus.mayer.com

Ecouter plus, parler moins - Escutar mais, falar menos

2011-11-05T00:10:00.000-02:00

Outro dia li um pensamento popular que afirma que "Deus deu ao homem dois ouvidos, mas apenas uma boca, para que ele ouça duas vezes mais do que fala."

Mas é interessante notar como a cultura popular francesa apresenta este mesmo ditado de uma forma um pouco mais sutil (Dieu nous a donné deux oreilles et une bouche pour nous apprendre à dire seulement la moitié de ce que nous entendons), ou seja, “Deus nos deu dois ouvidos e uma boca para aprendermos a dizer apenas a metade do que escutamos”. É isso aí.

Há quase 500 anos atrás - Questionando Dogmas

2011-11-04T23:51:00.003-02:00

O diálogo se passa em 20 de outubro de 1517 na fria cidade de Wittemberg. Dois amigos assentados nos últimos bancos do Refeitório da Universidade local conversam enquanto se mantem atentos para que ninguém escute o que estão falando. É um diálogo que fará 500 anos em 2017.

Questionando Dogmas
Por Frank Viana Carvalho

(Hans [fala sussurrando e baixinho]) – Lutero, você continua com aquelas ideias de questionar as doutrinas e apontar os erros da Igreja?

(Lutero) – Hans, nós já conversamos sobre isso. Sei dos riscos que corro, mas são tantas as coisas nas quais tenho razão... Aliás, sobre várias coisas que escrevi... tem mais gente que pensa como eu, só não tem coragem de ...

(Hans [interrompendo Lutero]) – Martinho, você sabe que não é tão simples assim. A Igreja é muito dura com quem entra em conflito com ela. Foi você mesmo que me contou o que aconteceu com Jan Huss e Jerônimo de Praga, que morreram queimados na fogueira...

(Lutero) – Sim, é verdade, mas isso ocorreu há mais de cem anos e além do mais, alguém tem que fazer alguma coisa. Acredito que minhas aulas já têm incomodado muita gente, mas pela liderança que exerço aqui, preciso ir além e fazer a Igreja refletir e mudar...

[silêncio dos dois]

(Hans) – Lutero, sei que você tem razão e sei que algo deve ser feito. Eu também me preocupo com a forma como a Igreja tem o controle das pessoas e do seu comportamento.

(Lutero) – Estou atento a isso, Hans. Veja, até pessoas instruídas são manipuladas pelos ensinamentos errôneos. Dão seu dinheiro, suas posses e mesmo sua vida em favor de falsas doutrinas, pessoas inescrupulosas e ensinos equivocados... Mas com relação às pessoas, não vou generalizar, pois sei que há monges e padres que acreditam em tudo isso sinceramente...

(Hans) – É, mas a sinceridade deles parece cega. Eles não refletem sobre tudo isso aí. Acho que é porque a Igreja sabe trabalhar com aspectos que afetam a mente de qualquer ser humano, seja rico ou pobre, instruído ou iletrado. [Hans faz uma pausa e lança uma pergunta] – Você acredita mesmo que a Igreja vai mudar? Vai aceitar a sua repreensão e implementar as reformas necessárias?

(Lutero) – Acredito. Afinal de contas, é apenas um retorna à mensagem da Bíblia. Ora, para ganhar o perdão de Deus, ninguém precisa castigar-se ou fazer boas obras, mas somente ter fé em Deus. Não estou inventando nenhuma doutrina nova...

(Hans) – Eu sei, mas para os líderes da Igreja em Roma, você estará indo contra o que a Igreja ensina agora.

(Lutero) – Eles também querem o bem da Igreja e por isso creio que vai funcionar.

(Hans) – Quando vejo você falar assim, tão confiante, penso que tudo pode dar certo. Mas quando me lembro que a Igreja afirma categoricamente que ela tem a “Verdade”, a única verdade e que só ela tem o “Conhecimento”, e que nada pode ser interpretado fora de Roma...

[silêncio]

(Lutero [após uma longa pausa]) – E você Hans, que gosta de observar as pessoas, o comportamento dos fieis, dos líderes...

(Hans) – Sabe Martinho, acredito que a Igreja utilizou por tanto tempo o temor e o medo que as pessoas sentem, para com isso controlá-las, que muitos dos bispos e padres atuais não sabem dirigir uma paróquia sem usar desse mesmo recurso. O que você pensa disso?

(Lutero) – Consigo até me lembrar de alguns aspectos e frases dessa manipulação pelo medo... Se você não obedecer às regras da Igreja, não será abençoado... Se você não se penitenciar, irá para o inferno... Se você não for fiel nas ofertas e na devolução programada do seu dinheiro você não será perdoado nem recompensado por Deus... e ultimamente essa que mais me incomoda...

(Hans) – Qual?

(Lutero [fazendo uma inflexão da voz, imitando o bispo da cidade]) ... Se você não contribuir para a construção das Catedrais comprando indulgências, você não herdará o reino dos céus, além de não receber as bênçãos de Deus na Terra...

(Hans) – Eu acreditava nisso também, mas quando li as Escrituras... Oh Deus, obrigado... [Hans eleva os olhos aos Céus]

(Lutero) – Mas a Igreja usa o medo de outras formas também.

(Hans) É verdade, e o maior medo que ela impõe aos fieis é o de não pertencer a Igreja... [agora Hans faz a inflexão da voz] Se você abandonar a Igreja... [Hans se corrige], eles dizem que é abandonar a fé, mas continuando, [novamente Hans faz a inflexão da voz] Se você abandonar a fé, você será uma ‘ovelha desgarrada’, ‘fraco na fé’, ‘coitado’, ‘mundano’...

(Lutero) – ... Herege, endemoniado, apóstata.

(Hans) – Sabe Lutero, lembrei-me de uma expressão que ouvi sobre Remídio, quando ele pensava em fazer algo semelhante ao que você está tentando fazer agora. Ele acabou saindo da Igreja – e ele era uma pessoa da liderança. Eles disseram que ele tinha caído da graça e saído da Igreja...

(Lutero) – Ele, assim como outros, queria apenas o melhor para a Igreja... como não conseguiu, preferiu sair.

(Hans) – Você se lembra, eles disseram dele: ‘as estrelas mais brilhantes serão as primeiras a cair’...

(Lutero) – O pior Hans, é que pessoas sinceras dentro da Igreja pensam assim, rotulando a todos os que saem, ainda mais os líderes. Você se lembra de como muitos o evitaram e se afastaram dele como se ele tivesse pegado uma doença quando a Igreja o excomungou?

(Hans) – Não deve ter sido fácil para ele... mas, ainda bem que alguns amigos o acolheram e mantiveram o contato e a amizade com ele... remaram contra a multidão, mesmo sofrendo críticas do bispo...

(Lutero) – É verdade...

(Hans) – Lutero, não é meu intuito desanimá-lo, mas preste atenção no que vou dizer. Acredito que se você apresentar alguma ideia ou conceito que entre em confronto com o pensamento da Igreja sobre qualquer assunto, mesmo que você esteja certo, e eu acredito que está, alguma explicação será dada provando o ponto de vista da Igreja. E tudo continuará como sempre foi...

(Lutero) – Acredito que dessa vez será diferente, pois as teses e os questionamentos que apresento são sérios.

(Hans) – Amigo, não sei não... sendo que o assunto é ‘sério’, dirão que você está sendo usado pelo inimigo. Você já pensou nisso?

(Lutero) – Hans, você sabe que não sou ingênuo. Mas creio que me darão ouvidos e isso implicará em mudanças positivas para todos. Entretanto, sei que não será fácil...

(Hans) – Amigo, você já pensou alguma vez em fazer como o Erasmo de Roterdam? Afinal, vocês são amigos, não é... vocês se correspondem com frequência...

(Lutero) – Sim, nós nos correspondemos, mas no caso dele é diferente. Erasmo escolheu não seguir a vida sacerdotal e tem uma vida completamente independente da Igreja, podendo falar e escrever praticamente tudo o que quer. Mas convenhamos, como ele não é de ‘dentro’, a Igreja não liga para as críticas que ele faz. Eles não o veem como um teólogo ou uma ameaça e por isso as críticas dele nunca terão o efeito de abalar e sacudir o clero para mudanças positivas.

(Hans) – Entendo. Temos visto que Erasmo é um zeloso cristão e ao mesmo tempo, independente. Ele largou tudo Lutero, mas sei que no seu caso é diferente, pois sua vida é a Igreja, seus sermões, suas aulas, sua teologia...

[Hans faz uma pausa e continua]. Lutero, e se a Igreja te excomungar? E se o expulsarem? Se te proibirem de comungar com os irmãos?...

(Lutero [arregalando os olhos]) – Hans, não creio que chegarão a esse ponto, as coisas mudaram, os tempos mudaram... os príncipes apoiam o nosso ponto de vista...

(Hans) – Ao menos pense na hipótese... o que você fará?

(Lutero) – Realmente não pensei nisso... mas acho que para tudo Deus dá uma solução. Se isso acontecer... realmente eu ainda não sei... Não consigo me ver fora da Igreja... Mas talvez você tenha razão... vou pensar nisso a partir de agora...

(Hans) – Vou um pouco além... E se agirem de forma extrema e decretarem a sua morte?

(Lutero) – Você está vendo as coisas com os olhos do passado – a Igreja tem seus problemas mas não é tão obscurantista...

(Hans [sussurrando]) – E como está a lista? Com quantos itens já está?

(Lutero [sussurrando]) – Oitenta e um... mas eu acho que vai passar de noventa...

(Hans) – Amigo, que Deus te ilumine e te dê coragem no grande desafio que você tem pela frente. Estarei orando por você.

(Lutero) – Obrigado Hans, também orarei por ti.

Conselhos aos meus Amigos e Alunos

2011-10-31T22:30:00.001-02:00

Alcancei os 45 anos e quisera poder dizer que cheguei à metade da minha jornada. Acredito que as experiências e a vida já me permitem dar alguns conselhos àqueles que estimo. Sabedoria nunca é demais.

Por Frank V. Carvalho

1. Os grandes problemas que mais nos afligem e as calamidades que mais nos angustiam, em sua maioria nunca chegam a ocorrer.
2. Aprenda a desconfiar da multidão: se todos estão seguindo numa só direção, alguma coisa está errada.
3. Não se economize. Quando a velhice chega, esse tipo de economia terá acabado sem que você a tenha utilizado.
4. Existe uma economia que nos faz de fato felizes: dinheiro para os tempos difíceis. Só os tolos acreditam que eles nunca chegarão.
5. Dar aos inimigos a chance de odiá-los é um luxo do qual não necessitamos.
6. Os chefes invariavelmente vivem duas fases em relação aos empregados: nos acham maravilhosos e eficientes e em seguida nos acham substituíveis e descartáveis.
7. A sabedoria no trabalho consiste em saber que vivemos ciclos na carreira e no emprego. Perceber a hora certa de mudar vale mais do que uma promoção.
8. Faça como os atletas anônimos: não corra para a mídia ou para os holofotes, corra para sua família e seus amigos – são eles que te aplaudirão se você chegar em 5º, 11º, 35º ou em último lugar.
9. Há duas coisas que realmente não são da nossa conta: o que os outros falam e o que pensam a nosso respeito.
10. Olhe para o passado para tirar lições ou matar saudades; olhe para o futuro para planejar ou sonhar; não fique olhando para o presente – viva-o intensamente.

E para finalizar, o velho Einstein já dizia: “Existem duas formas de viver: Não acreditando em milagres e acreditando que tudo é um milagre”. Eu escolhi a segunda.

Fonte da Imagem: www.imotion.com.br

Lourenço Filho

2011-10-26T15:29:00.001-02:00

Grande educador brasileiro, Lourenço Filho teve atuação de destaque no movimento dos pioneiros da Escola Nova. Um intelectual educador, extremamente ativo e preocupado com a escola em seu contexto social e nas atividades de sala de aula.

Manuel Bergström Lourenço Filho (1897 - 1970) teve sua educação primária no interior de São Paulo e, após cursar a Escola Normal Secundária (formou-se professor), estudou Medicina por dois anos e inclinou-se para a advocacia. Cursou a Faculdade de Direito de São Paulo onde levou quase dez anos para formar-se, pois sempre se envolvia com atividades paralelas no campo educacional.

Em 1922, a convite do governo cearense, assumiu o cargo de Diretor da Instrução Pública e lecionou na Escola Normal de Fortaleza. As reformas por ele empreendidas no Ceará repercutem no país e podem ser entendidas como germe dos conhecidos movimentos nacionais de renovação pedagógica das primeiras décadas do século. Voltando a São Paulo, lecionou na Escola Normal de Piracicaba, onde foi nomeado para a cátedra de Psicologia e Pedagogia da Escola Normal de Piracicaba (ali fundou a Revista de Educação e também se casou com uma colega dos tempos do curso Normal - Aida de Carvalho). Em seguida, assumiu a vaga de Psicologia e Pedagogia da Escola Normal de São Paulo, função que ocupou por seis anos, com pródiga produção (muitas publicações, inclusive traduções). A influência da Psicologia Experimental é evidente em sua obra, sobretudo nesse momento.

Pode-se dizer que sua atuação profissional foi eclética, pois além das lides formais na educação, trabalhou no Jornal do Comércio, n’O Estado de S. Paulo e na Revista do Brasil, nesta, ao lado de Monteiro Lobato. Presente nas Conferências Nacionais de Educação de 1927 e 1928 (Curitiba e Belo Horizonte), apresentou suas ideias quanto ao ensino primário e à liberdade dos programas de ensino.

Influenciou de maneira decisiva a formatação do documento que se tornou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932.

Era um educador sedento do novo, que bebia nas fontes do novíssimo, das últimas novidades pedagógicas do cenário internacional. Sua preocupação voltava-se também para o fazer pedagógico. Escreve muito sobre diversos temas (educação pré-primária, alfabetização infantil e de adultos, ensino secundário, ensino técnico rural, universidade, didática, metodologia de ensino, administração escolar, avaliação educacional, orientação educacional, formação de professores, educação física e literatura infanto-juvenil).

O brilho de suas contribuições é ofuscado por sua participação no governo ditatorial de Getúlio Vargas (foi diretor de gabinete de Francisco Campos (1931), diretor geral do Departamento Nacional de Educação (1937) e diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (1938-46), onde encarou os cargos como possibilidades de realizações pela educação brasileira.

Quanto mais se conhece a obra de Lourenço Filho, tanto mais se percebe que sua contribuição não está a dever em relação a grandes nomes, como por exemplo, Anísio Teixeira.

Ideias e Pensamento Educacional

"A escola tradicional não serve o povo, e não o serve porque está montada para uma concepção social já vencida, senão morta de todo... A cultura, bem ou mal, vinha servindo os indivíduos que se destinavam às carreiras liberais, mas nunca às profissões normais de produção econômica". (jornal O Estado de S. Paulo, 1926).

“Ensinar é a arte de transmitir conhecimentos e técnicas, ou seja, o ensino é o processo de inculcação de noções e idéias e, esse papel historicamente coube à escola. Já em relação à Educação, esta, deveria ser integral, oferecer mais que a instrução, pois cabe a ela integrar os indivíduos. O caráter educativo pleno da escola estaria no oferecimento de condições e oportunidades para que os alunos organizassem a sua conduta para a saúde, a família, o trabalho, a pátria, a recreação e a religião.”

"O verdadeiro papel da escola primária é o de adaptar os futuros cidadãos, material e moralmente, às necessidades sociais presentes e, tanto quanto seja possível, às necessidades vindouras, desde que possam ser previstas com segurança. Essa integração da criança na sociedade resume toda a função da escola gratuita e obrigatória, e explica, por si só, a necessidade da educação como função pública. Por isso mesmo, o tirocínio escolar não pode ser mais a simples aquisição de fórmulas verbais e pequenas habilidades para serem demonstradas por ocasião dos exames. A escola deve preparar para a vida real, pela própria vida. A mera repetição convencional de palavras tende a desaparecer, como se viu na nova concepção da ‘escola do trabalho’. Tudo quanto for aceito no programa escolar precisa ser realmente prático, capaz de influir sobre a existência social no sentido do aperfeiçoamento do homem. Ler, escrever e contar são simples meios; as bases da formação do caráter, a sua finalidade permanente e inflexível. Do ponto de vista formal, isso significa a criação, no indivíduo, de hábitos e conhecimentos que influam diretamente no controle de tendências prejudiciais, que não podem ou não devem ser sufocadas de todo pelo automatismo psíquico possível na infância. E como consequência, nos grandes meios urbanos, à escola cabe, hoje, iniludivelmente, facilitar a orientação e seleção profissional, pelo estudo das aptidões individuais da criança, conhecimento e esclarecimento do desejo dos pais, tradição e possibilidades da família. Esse aspecto é inteiramente desconhecido em nossas escolas." (Lourenço Filho, Introdução ao estudo da Escola Nova).

A Educação no Brasil no Período do Estado Novo

2011-10-25T16:55:00.001-02:00

O Brasil de 1937 recebeu em novembro uma nova Constituição. Vale ressaltar que este período da história é marcado pela crescente crise europeia que culminou na 2ª Guerra Mundial. Fascismo e ideologias de dominação, superioridade racial e conquista de territórios estavam na pauta do momento. E como estava a educação brasileira nesse momento?
A nova constituição enfatizou o ensino pré-vocacional e o ensino profissional. A visão era de que havia grande necessidade de uma maior contigente de mão-de-obra para as novas atividades abertas pelo mercado. Negando em parte a orientação positivista, propôs que a ciência fosse livre para a iniciativa privada, mas apenas opcional para o Estado. Fez o mesmo com as artes. Manteve a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário (1ª a 4ª séries). Para se adequar à orientação da Escola Nova, estabeleceu como obrigatório o ensino de trabalhos manuais em todas as escolas normais (formação de professores no Ensino Médio – Magistério), primárias e secundárias.

Ou seja, os ideais e as várias conquistas advindas da Reforma Francisco Campos e do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova que se refletiram na Constituição anterior (1934) sofreram uma inflexão. O ensino superior e o trabalho intelectual sofrem um direcionamento para as classes mais favorecidas, ao passo que o ensino profissional e técnico se volta para as classes mais desfavorecidas.

Ainda assim, neste período podemos ver a criação de algumas entidades, autarquias, agremiações e instituições, além de alguns avanços na legislação. São desse período a UNE - União Nacional dos Estudantes, o INEP - Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP e o SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial.

Neste período o ensino ficou assim composto:
I – 5 anos de curso primário (de 7 a 11 anos)
II – 4 anos de curso ginasial (12 a 15 anos)
III – 3 anos de colegial (16 a 18 anos), podendo ser na modalidade clássico ou científico (que acabou concentrando 90% dos alunos desse nível).

O ensino colegial (Ensino Médio) perdeu o seu caráter “propedêutico” (preparatório para o ensino superior), e voltou-se para a formação geral.

Breve Cronograma:
1937
• A nova Constituição enfatiza o ensino pré-vocacional e profissional. Retira de seu texto que "a educação é direito de todos".
• É criado o Instituto Nacional do Cinema Educativo e o Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional.
• Fernando de Azevedo publica "A Educação Pública no Estado de São Paulo", baseado no inquérito dirigido por ele no ano de 1926.

1938
• É criada a União Nacional dos Estudantes - UNE.
• É criado o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos - INEP.

1939
• É criado o Serviço Nacional de Radiodifusão Educativa.
• É extinta a Universidade do Distrito Federal e incorporada à Universidade do Brasil.

1940
• É criado o Departamento Nacional da Criança, vinculado ao Ministério da Educação e Saúde.

1941
• É criado o Serviço de Assistência a Menores - SAM, vinculado ao Ministério da Justiça e Negócios Interiores, para atender as crianças desassistidas.

1942
• É decretada a reforma do ensino relativa ao ensino secundário, conhecida como Reforma Capanema:
• O Decreto-lei 4.048, de 22 de janeiro, cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI.
• O Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro, regulamenta o ensino industrial.
• O Decreto-lei 4.244, de 9 de abril, regulamenta o ensino secundário.
• O Decreto-lei 4.481, de 16 de julho, dispõe sobre a obrigatoriedade dos estabelecimentos industriais empregarem um total de 8% correspondente ao número de operários e matriculá-los nas escolas do SENAI.
• O Decreto-lei 4.436, de 7 de novembro, amplia o âmbito do SENAI, atingindo também o setor de transportes, das comunicações e da pesca.
• O Decreto-lei 4.984, de 21 de novembro, compele que as empresas oficiais com mais de cem empregados a manter, por conta própria, uma escola de aprendizagem destinada à formação profissional de seus aprendizes.

1943
• Ainda no espírito da Reforma Capanema é baixado o Decreto-lei 6.141, de 28 de dezembro, regulamentando o ensino comercial.
• É criado em Recife, por Felipe Tiago Gomes, a Campanha do Ginasiano Pobre - CGP, núcleo inicial da futura Campanha Nacional de Escolas da Comunidade - CNEC.
• A Consolidação das Leis do Trabalho exige que sejam implantadas creches nas empresas para filhos de funcionários.
• É fundada a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ.

1944
• Começa a ser publicada a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, órgão de divulgação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos - INEP.

1945
• É criado o Instituto Rio Branco com o objetivo de recrutar e educar pessoal para a carreira diplomática.
• O biólogo suíço Jean Piaget visita o Brasil como "pedagogo" (o que ele nunca foi) a convite da UNESCO.
• A Campanha do Ginasiano Pobre passa a se chamar Campanha de Ginásios Populares.
• É Ministro da Educação e Saúde Pública, no Governo José Linhares: Raul Leitão da Cunha.

Fonte: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb3.html

Relações Interpessoais no Mundo esvaziado pelo Instantâneo e Descartável - Conclusão

2011-10-18T21:53:00.001-02:00

Relações Interpessoais no Mundo esvaziado pelo Instantâneo e Descartável

Frank Viana Carvalho

Estranho é que a sociedade de uma forma geral e a mídia de forma particular não enfatizam a busca coletiva, mas sim a individual, com destaque para o estrelato (ou estrelismo). No grupo enquanto um mecanismo de cooperação e ganhos conjuntos não deve haver uma busca de estrelato ou preponderância, onde o próprio conceito de estrelato é equivocado (uma estrela não brilha sozinha no céu). Sempre há espaço para todos (muitas estrelas brilham juntas). Um claro exemplo disso ocorreu em maio de 1995 quando a mídia tentava destacar o feito de Waldemar Niclevicz ao atingir o cume do monte Everest, como o primeiro brasileiro a escalar a montanha mais alta da Terra. Na verdade, Waldemar Niclevicz estava acompanhado de outro brasileiro, Mozart Catão. Como se percebe, parecia aos olhos da imprensa e da TV que seria mais heroico e glorioso destacar o feito de um só (4). Logo, não é positivo o papel da mídia na construção das identidades e das relações entre as pessoas no grupo.

Numa sociedade que coloca o hedonismo como um valor aceitável (5) e desmerece os esforços de muitos para destacar a realização de uns poucos, a consequência natural é ver as pessoas fechando os olhos para quem está ao seu lado e deixando de perceber o sofrimento alheio. Construir relações é exatamente o contrário: é ver no outro de fato um semelhante. Tudo aquilo que pode ser positivo no trabalho em grupo, pode, e deve ser maximizado pelos que incentivam o trabalho em equipes e grupos. É necessário trabalhar as potencialidades de cada um. Dentro e além do aspecto cognitivo é necessário desenvolver as capacidades analíticas, argumentativas, reflexivas e críticas. Estas podem ser trabalhadas para que se desenvolva um exercício permanente da democracia, da cidadania e da ética.

Na construção das relações e na construção da identidade pessoal é necessário ver e ter consciência de que os esforços fazem sentido. Ver de que forma a vida e as relações fazem sentido. E este senso depende de valores estáveis: nossos referencias de vida, de história. O que nos leva a ter segurança no que é certo e errado e estar pronto a decidir.

Trabalhar em grupo é sobretudo construir relações com os demais e assim, estabelecer também valores seguros para a construção da própria personalidade. Não há dúvidas de que ocorre uma construção da própria identidade nas relações de grupo.

Ervin Goffman , que foca seus estudos nas relações entre as pessoas nos grupos sociais afirma que ‘atuamos’ como se fôssemos atores em um palco (6). E acabamos mais desenvolvendo efeitos dramáticos do que atitudes. Esta é uma abordagem interessante numa análise do trabalho em grupos em sala de aula. Até que ponto estaremos sendo autênticos em nossas relações interpessoais? E o que de fato vêm a ser autenticidade se todos somos assim? Mas a sua afirmação de que as pessoas agem para ser aceitas é uma constante nos grupos. Com isto mudam de postura e mesmo de atitudes. Algumas se apropriam do papel de outras e desta forma, o importante é manter a fachada.

O grande risco aqui é a não preocupação moral com os próprios padrões, e isto envolve o risco da aceitação formal e da vivência apenas dos padrões visíveis, externos e não de fato, pessoais. Desta forma, as pessoas ditam e vivem padrões e traços de identidade. (alguns destes, apenas suposições).

Nas relações entre componentes dos grupos há ainda a questão dos estigmas que carregamos e que influenciam diretamente a maneira como as pessoas nos vêem e nos tratam. Influenciam também a maneira como nós tratamos os demais. Muitas vezes o estigma é tão marcante, que as pessoas não olham para uma “outra pessoa”, mas para o estigma que ela carrega. Ora, quanto mais se tece na superfície aparente, mais frágeis os papéis que vivenciamos ficam por baixo. É como insistir em construir uma casa sobre alicerces frágeis. Quanto mais se insiste em avançar, maior é o risco de desmoronamento.

A solução está na figura do próprio docente (e dos líderes): ele deve assumir o seu papel e ser uma referência de valores para seus alunos. John Dewey dizia que “é pelo exemplo que aprende a humanidade, não aprenderão em outra escola”.

Segundo Green (7), “o ensino cooperativo é a solução para uma parte significativa dos problemas de ensino e aprendizagem” e “as técnicas do ensino cooperativo, quando bem aplicadas, podem resgatar alunos considerados sem chance e sociabilizar a turma” (8). Sua definição é de que o Ensino Cooperativo (ou aprendizagem cooperativa) é uma proposta metodológica de organização do trabalho da sala de aula com os alunos trabalhando em grupos de estudo. Estes grupos recebem instruções dos professores e se interagem positivamente para o progresso da aprendizagem e do relacionamento interpessoal.

O problema central neste caso é analisar os alunos em interação e as múltiplas interações dos alunos enquanto trabalham conjuntamente sob a orientação do professor. A prática docente busca modelos consensuais e a ênfase na cooperação é uma necessidade da educação conforme muitos autores, inclusive Piaget (9):

“Conforme a cooperação substitui a coação, a criança dissocia seu eu do pensamento de outro.” ... “Logo, cooperação é fator de personalidade, se entendermos por personalidade ... o eu que se situa e se submete, para se fazer respeitar, às normas da reciprocidade e da discussão objetiva.” ... “Sendo a cooperação, fonte de personalidade, na mesma ocasião, as regras deixam de ser exteriores.”

Diversas pesquisas confirmam os aspectos positivos e a necessidade de melhor analisarmos as interrelações que ocorrem no funcionamento da aprendizagem a partir dos grupos dentro da sala de aula. Sendo que há ganhos na aprendizagem e em outros aspectos, eles necessitam ser evidenciados e descritos.

Fontes:
(4) O próprio Waldemar, infelizmente, destaca em seu site este feito da mesma forma que a imprensa o fez. A menção a Catão é apenas periférica. (http://www.niclevicz.com.br/pag14.php)
(5) Konrad Lorenz em, A demolição do homem.
(6) Erving Goffman, A representação do eu na vida cotidiana; Estigma: notas sobre a manipulação da identidade; Manicômios, prisões e conventos.
(7) Andrews University, Michigan, USA.
(8) Green, William, Aulas do Mestrado em Educação, dez/jan 96/97, UNASP, Eng. Coelho - SP.
Imagens: http://paulllafoontes.blogspot.com/

http://revistabahia.com.br/

Relações Interpessoais em um Mundo esvaziado pelo Instantâneo e Descartável

2011-10-17T20:44:00.004-02:00

Relações Interpessoais no Mundo esvaziado pelo Instantâneo e Descartável

por Dr. Frank Viana Carvalho

Resumo
Tornamo-nos a sociedade do instantâneo e do descartável. Vivemos na era dos bens descartáveis e dos serviços instantâneos. Quase tudo que nos chega às mãos é descartável e ao mesmo tempo queremos as coisas na velocidade do pensamento. E qual é o problema? A resposta é simples – nós transpomos nossas relações com as coisas para a nossa relação com as pessoas.

Abstract
We have become a society of instant and disposable. We live in an age of disposable goods and services snapshots. Almost everything we get in our hands we throw them at the same time we want things at the speed of thought. And what is the problem? The answer is simple - we transpose our relations with things for our relationship with people.

Viver continuamente num contexto de relações interpessoais parece ser uma condição básica da natureza humana. Seja na família, na comunidade do bairro, do trabalho, do clube, da igreja e sobretudo da escola, interagimos continuamente com o outro. No caso da escola, relações entre alunos são reproduções do cotidiano em um contexto particularizado – quase uma ilha. Quando os professores lançam o desafio de que os alunos trabalhem em grupos, este gesto pedagógico mostra-nos uma clara intenção de potencializar estas relações, seja por motivá-los a crescer no aprendizado do trabalho em equipe, seja na busca conjunta da realização de uma tarefa.

Entretanto, esta não é uma prática rotineira, especialmente por demandar do professor o preparo e o planejamento para que não ocorra o contrário do que se pretendia. Em outras palavras, pretende-se que na escola, o aluno desenvolva habilidades que o ajudarão nas relações interpessoais no mundo fora da escola. Desta forma, trabalhos em grupos que ocorrem de forma organizada e produtiva, onde cada um cumpre a sua parte não são tão constantes na vida escolar. São muitas as dificuldades neste processo e um número razoável de docentes mantém os alunos num ensino individualizado e com poucas interações entre si.

No cotidiano fora da escola, há uma tendência natural ao agrupamento e à busca de realizações conjuntas para uma grande variedade de tarefas. Fora da escola, como diz Piaget, “existe a vida, e na vida, existem os amigos e as relações sociais entre crianças.” Para ele é “nesta atmosfera de cooperação que se desenvolve a autonomia.” E logo em seguida o mesmo autor pergunta: “Por que a escola não tiraria então proveito destas possibilidades que revela o estudo psicológico do desenvolvimento moral e social das crianças. Aqui ainda, isto depende antes de tudo da atitude do professor.”(1)

Relações interpessoais são construções de identidades

O que ocorre, neste caso, e estamos falando de relações interpessoais, é a constante busca da escola para adequar-se aos mecanismos sociais da atualidade e porque não dizer, da modernidade. Mas esta busca esbarra numa profunda frustração para a escola ao não conseguir o sucesso almejado, ou consegui-lo apenas de forma parcial. Soma-se a isto o próprio ser humano em busca da sua identidade. Essa busca que inconsciente é uma constante na vida do adulto, será também nas crianças em idade escolar? Com certeza.

Não estaríamos tentando dar uma explicação psicológica a uma simples questão do cotidiano das instituições (neste caso, da escola)? Talvez. Aqui poderíamos afirmar como Fischmann e Wheelis (2) que, ao mesmo tempo em que há uma profunda insatisfação das pessoas na sua busca, há também um excesso de psicologização na tentativa de resolver e explicar os problemas.

Esse processo, no entanto, não é algo que ocorre de forma metódica, sistemática e, com isso diversas rupturas nessas tentativas de explicação da natureza humana e seu processo de construção. A sensação de descontinuidades leva a uma busca individual, com explicações para tudo – logo há também uma exacerbação da crença no próprio indivíduo. Neste contexto, onde muitas pessoas (quase todos) supõem saber analisar o comportamento, caminha-se para o processo narcísico, onde as pessoas se tornam referências para si mesmas e para os demais. Em todo este processo há uma busca de respostas imediatas na tentativa (de) que sejam definitivas, pois as pessoas têm dificuldade de compreender que a identidade é um processo em construção.

É essa busca de respostas instantâneas que, tão logo pareçam suprir as necessidades imediatas, são abandonadas, ou mesmo descartadas, se reproduz em muitas coisas do cotidiano. Tornamo-nos assim, uma sociedade do instantâneo e do descartável.

O Instantâneo e o Descartável

Isto se manifesta especialmente em nossas relações com as coisas. Vivemos na era dos bens descartáveis e dos serviços instantâneos. Lenços, guardanapos, copos e fraldas descartáveis, para não mencionar uma infinidade de coisas, substituíram lenços e guardanapos de pano, copos de vidro e fraldas (sim, isso mesmo) de tecido de algodão.

Ao mesmo tempo queremos as coisas na velocidade do pensamento: comida rápida (fast-food), dinheiro sacado instantaneamente (caixas 24 horas), transações comerciais feitas com um clique, celulares que nos permitem falar com quem quisermos a qualquer hora (é impossível não ser localizado) e milhares de outras coisas que tornaram nossa vida instantânea.

Mas o descartável e o instantâneo se misturaram e aí banalizamos tudo: comida servida em marmitex com talheres de plástico, sanduíches em embalagens de papel (o isopor é démodé) e porque não, mensagens de texto pelo celular, fotografias que nunca são reveladas (e diga-se de passagem, para quê?). Realmente, o instantâneo e o descartável dominaram a nossa vida, a nossa cultura e em muitos, até o pensamento e a personalidade.

E qual é o problema? Não é esse o caminho natural da evolução humana? A resposta é simples – nós transpomos nossas relações com as coisas para a nossa relação com as pessoas. Não é apenas uma tendência – é uma realidade. É algo muito e completamente humano. E no instantâneo e no descartável não há antes e nem há depois, pois o que importa é o momento presente.

Muitos exemplos poderiam ser dados, mas ficarei apenas em um. Todos conhecem a expressão ‘ficar’, que em nosso mundo (tão moderno) significa simplesmente ter alguém para o momento, sem nenhum (absolutamente nenhum) compromisso. Dirão alguns que isso ocorria no passado, mas esses se esquecem que as pessoas evitavam fazer isso às claras ou deixar evidente para os demais, especialmente para a pessoa envolvida. Hoje não, o ficar é uma troca consciente – ‘eu te uso e você me usa, mas não queremos nada um com o outro’. A transferência foi total – é a completa e absoluta banalização do instantâneo e descartável.

Poderíamos dizer que a facilidade e a rapidez dessas relações levam a um esvaziamento e a uma superficialidade que confunde as pessoas e faz com que elas percam o referencial da construção do eu? Seguramente, pois se por um lado, cada um é o “eu em construção” e, por outro lado, somos “descartáveis”, onde está a nossa importância? Esta perda de referenciais pode levar a uma anulação de si próprio. Não é de se admirar que vivemos na época em que a crise da auto-estima é a maior na história da humanidade. E ainda assim, muitos se colocam como a medida de todas as coisas.(3) Isso mostra a que ponto chegamos no esvaziamento das perspectivas para a construção do eu.

Como proporcionar ambientes saudáveis de relações interpessoais num mundo que perdeu os referenciais básicos na construção do eu? Como incentivar alunos a interagirem para melhorar suas habilidades de trabalho em equipe no mundo que transfere o instantâneo e descartável para os relacionamentos interpessoais?

(continua)

Fontes:
(1) PIAGET, A Educação da Liberdade: Conferencia apresentada no 28º Congresso Suíço dos Professores em 8 de julho de 1944 em Berna, Suíça.
(2) Do livro The quest for identity, de WHEELIS, Allen, citado por FISHMAN. Roseli. Professora da Faculdade de Educação da USP.
(3) Richard Sennet, O declínio do homem público: tiranias da intimidade.
Imagem: http://barrildepolvora.blogspot.com/2008/05/devaneio-etlico.html

Você sabe para onde você está indo?

2011-10-15T18:48:00.005-03:00

Jean Jacques Rousseau (1712-1778) afirmou que “mesmo que toda a natureza esteja adormecida, o que a contempla não dorme, e a arte do músico consiste em substituir a imagem insensível do objeto pela dos movimentos que a sua presença excita no coração do contemplador: não só ele agitará o mar, animará a chama de um fogo, fará correr os ribeiros, cair a chuva e aumentar as torrentes, como pintará o horror de um deserto medonho, denegrirá os muros de uma prisão subterrânea, acalmará a tempestade, tomará tranquilo e sereno o ar e da orquestra espargirá nova frescura sobre os bosques”. Mas além disso, a música pode em si mesma falar tanto ao coração como à mente com mensagens e letras significativas.

Você sabe para onde você está indo?

Diana Ross

Você sabe para onde você está indo?
Você gosta das coisas que a vida tem te mostrado?
Para onde você está indo?
Você sabe?

Você tem o que você está esperando?
Quando você olha para trás e não há nenhuma porta aberta
pelo que você está esperando?
Você sabe?

Uma vez que nós estamos parados no tempo
perseguindo as fantasias
que encheram as nossas mentes
Você sabia que eu te amava
Mas meu espírirto estava livre
Rindo das questões
Que uma vez você perguntou sobre mim

Agora olhando tudo que nós temos planejado
Nós deixamos tantos sonhos
Simplesmente escorregarem de nossas mãos
Por que nós devemos esperar tanto?
Antes de vermos
Oh quão tristes as respostas
Para estas questões podem ser.

(Música de Diana Ross)

Dia do Professor

2011-10-15T09:56:00.000-03:00

"Aos professores, o convite para que não descuidem de sua missão de educar, nem desanimem diante dos desafios, nem deixem de educar as pessoas para serem “águias” e não apenas “galinhas”.
Pois, se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda."

Paulo Freire

"O professor disserta sobre ponto difícil do programa.
Um aluno dorme,

Cansado das canseiras desta vida.
O professor vai sacudí-lo?
Vai repreendê-lo? Não.

O professor baixa a voz,
Com medo de acordá-lo."

Carlos Drummond de Andrade

"Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina."

Cora Coralina

"Se não fosse imperador, desejaria ser professor. Não conheço missão maior e mais nobre que a de dirigir as inteligências jovens e preparar os homens do futuro."

D. Pedro II

Onde está o Amor? - Música e Filosofia

2011-10-14T12:39:00.002-03:00

Para Platão, "a música é um meio mais poderoso do que qualquer outro, porque o ritmo e a harmonia têm a sua sede na alma. Ela enriquece esta última, confere-lhe a graça e ilumina aquele que recebe uma verdadeira educação". Já para Aristóteles "a música tem o poder de formar a personalidade e podem-se distinguir os diferentes gêneros de música fundados em diferentes modos pelos seus efeitos sobre o caráter. Uns determinam a melancolia, outros a imobilidade, os primeiros, encorajam o abandono, outros o autodomínio, e outros despertam o entusiasmo".

Emora bonitas melodias e acompanhamentos (em belos arranjos) tenham a sua força e tornem a música um sucesso, sempre busco significado nas letras e é aí, segundo minha visão, que reside a maior força da mensagem musical.

Onde Está o Amor?

Black Eyed Peas

O que está errado com o mundo, mamãe?
As pessoas vivendo como se não tivessem mães
Acho que o mundo todo viciou-se no drama.
Apenas atraído a coisas que trazem traumas.
No exterior, sim, a gente tenta parar com o terrorismo
Mas ainda temos terroristas vivendo aqui.
Nos EUA, a grande CIA.

Os Bloods os Crips e os KKK.
Mas se você só tem amor pela sua própria raça.
Então só sobra espaço para discriminar.
E discriminar só gera ódio.
E quando você odeia, então, você tende a ficar irado, yeah
Maldade é o que você demonstra.
E é exatamente assim que a raiva funciona e opera.

Cara, você tem que ter amor para endireitar-se.
Tome controle da sua mente, e medite
Deixe sua alma levitar para o amor.
Pessoas matando, pessoas morrendo.
Crianças feridas e você escuta elas chorando.
Você consegue praticar o que você prega
E dar a outra face?

Senhor, Senhor, Senhor nos ajude.
Envie-nos algum guia daí de cima
Por que as pessoas andam me questionando.
Onde está o amor? (amor)
Onde está o amor? (O Amor)
Onde está o amor? (O Amor)
Onde está o amor, o Amor, o Amor?

Simplesmente não é a mesma coisa,
Sempre tem mudança
Os novos dias são estranhos,
Estará o mundo insano?
Se o amor e paz são tão fortes
Porque há partes do amor que não (nos) pertencem?

Países jogando bombas.
Gases químicos enchendo os pulmões de crianças pequenas
Com sofrimento contínuo, enquanto a juventude morre cedo
Então pergunte a si mesmo,
O amor realmente se foi?
Então eu poderei perguntar pra mim mesmo,
O que realmente está acontecendo de errado?

Nesse mundo que vivemos
Pessoas vivem cedendo
Tomando decisões erradas,
Apenas visando seus dividendos
Sem respeitar um ao outro,
Negando seu irmão.
Uma guerra está acontecendo,

Mas a razão está escondida.
A verdade é mantida em segredo,
Varrida para debaixo do tapete.
Se você não conhece a verdade,
Então não conhece o amor.

Onde está o amor? Todos vocês, vamos lá!
(eu não sei)
Onde está a verdade? Todos vocês, vamos lá
(eu não sei)
Onde está o amor? Todos vocês

Pessoas matando, pessoas morrendo.
Crianças feridas e você escuta elas chorando.
Você consegue praticar o que você prega?
E dar a outra face?

Senhor, Senhor, Senhor nos ajude (...)

Eu sinto o peso do mundo nos meus ombros.
Enquanto envelheço, todos vocês, pessoas ficam mais frias.
A maioria de nós só nos preocupamos em ganhar dinheiro.
O egoísmo está nos guiando para a direção errada.
Informações erradas sempre mostradas pela mídia.
Imagens negativas são o critério principal.
Infectando as mentes jovens mais rápido do que bactéria.
As crianças querem agir como elas vêem no cinema.

E aí, o que seja que tenha acontecido com os valores de humanidade
O que seja que tenha acontecido com a justiça na igualdade
Ao invés de espalharmos amor estamos espalhando desânimo
Falta de conhecimento deixando vidas longe de uma unidade.

É por isso que as vezes eu me sinto pra baixo.
É por isso que as vezes eu me sinto pra mal.
Eu não teria por que ficar me sentindo pra baixo.
Tenho que manter minha esperança viva até que o amor seja encontrado.
Então pergunte a você mesmo
Onde está o amor?
Onde está o amor?
Onde está o amor?
Onde está o amor?

Senhor, Senhor, Senhor nos ajude (...)

Fontes:
Música do Conjunto Black Eyed Peas
Imagens:
www.santuariodorockandroll.blogspot.com

www.belasmensagens.com.br
http://www.opensadordaaldeia.blogspot.com/
www. robertodearaujocorreia.wordpress.com

Paulo Sérgio Leite Vaz - In Memoriam

2011-10-13T18:23:00.001-03:00

Homenagem Póstuma

O Paulo e eu fomos grandes amigos, aproximados em especial pelo amor às aventuras.

Nossa amizade começou em 1989, quando o Paulo me convenceu a correr a São Silvestre, no primeiro ano que a prova passou a ocorrer de dia (a prova começava à meia noite até 1988). Como éramos professores do IAE [atual UNASP, campus São Paulo], nos encontrávamos para combinar sobre os preparativos para a corrida. Treinamos juntos correndo na movimentada Estrada de Itapecerica da Serra (íamos do IAE até Itapecerica da Serra e voltávamos).

O Paulo nos visitou em Linhares em 1994.

Amante de aventuras, o Paulo me acompanhou em duas travessias da Serra da Bocaina (uma em 1990, juntamente com outros professores e alunos do UNASP [Renato Gross, Eliseu de Almeida, Rosevaldo Rocha] e em 1992 (com uma turminha de aventureiros [inclusive outro grande amigo, o Marcos Ferreira Neto]).

Nossa amizade era muito forte. tanto que em 1993, o Paulo participou junto comigo dos planos e preparativos da viagem de carro ao redor da América do Sul. No final, ele acabou ficando fora do recorde no Guinness, cedendo o lugar para o Márcio Donizeti Costa [o Dr. Márcio estudou na Andrews {USA} e hoje trabalha como professor de Teologia no Pará].

Nossa amizade era muito forte até esta época, quando, em virtude de um chamado, mudei-me de São Paulo para o Espírito Santo. Ainda no começo de 1994, quando fui para Linhares (assumir a direção de uma Escola de Educação Fundamental), ele nos fez uma visita relâmpago. Mantivemos contato durante muito tempo, mas a distância nos afastou um pouco, devo confessar.

Neste período que passei fora de São Paulo, juntamente com o cunhado dele, o Leslye, o Paulo teve destaque na abertura e início do Curso de Educação Física do UNASP, onde foi durante vários anos coordenador do curso.

O Paulo e o Marcos na Bocaina
em 1992.

Quando retornei a São Paulo em 1998, nos encontramos algumas vezes antes dele ir para o Canadá, para dar prosseguimento ao seu plano pessoal de cursar o doutorado na área de Educação Física.

Quando recebi a notícia da morte dele no ano passado, confesso que duvidei. Liguei para o UNASP, mas ninguém tinha uma informação precisa e cheguei a pensar que era boato. Mas infelizmente, outros confirmaram a triste notícia do falecimento dele em 23 de junho do ano passado em Vancouver (British Columbia, Canada).

Força para a família. Descanse em paz, Paulo.

Jean Piaget

2011-10-11T20:04:00.001-03:00

Jean Piaget (1896 – 1980) é o pensador que mais influenciou a pedagogia e a psicologia educacional. Para Piaget, aprender é agir e, por isso, cabe ao professor colocar os alunos diante de situações variadas para que eles próprios busquem soluções e construam seu conhecimento.

Entre os vários estudos e pesquisas, Piaget analisou os processos de aprendizagem para explicar como o homem se adapta aos novos conhecimentos e os organiza em sua mente. Através da assimilação, a mente incorpora novos conhecimentos aos esquemas mentais que já possui. Quando isso não é possível, através da acomodação, são criados novos esquemas. A equilibração é um processo que faz com que a aprendizagem dos novos conceitos não ocorra só por assimilação ou por acomodação.

Piaget procurou demonstrar que a criança raciocina segundo estruturas lógicas próprias, que evoluem conforme faixas etárias definidas, e são diferentes da lógica do adulto. Ele procurou explicar a evolução da conduta cognitiva da infância à idade adulta. A evolução mental passa por quatro estágios, determinados por um modelo genético universal: o estágio sensório-motor vai do nascimento a cerca de dois anos de idade; o pré-operacional, até os seis ou sete anos; o operacional concreto, até os 12 anos e o das operações formais prolonga-se até a maturidade.

Em outras palavras: por volta dos 2 anos, ela evolui do estágio sensório-motor, em que a ação envolve os órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos básicos (como sugar a mamadeira) e o pensamento se dá somente sobre as coisas presentes na ação que desenvolve, para o pré-operatório. Nessa etapa, a criança se torna capaz de fazer uma coisa e imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando brinca de boneca e representa situações vividas em dias anteriores. Outra progressão se dá por volta dos 7 anos, quando ela passa para o estágio operacional-concreto. Aqui, consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos fenômenos e, para concluir um raciocínio, leva em consideração as relações entre os objetos. Percebe que 3 — 1 = 2 porque sabe que 2 + 1 = 3. Finalmente, por volta dos 12 anos, chegamos ao estágio operacional-formal. O adolescente pode pensar em coisas completamente abstratas, sem necessitar da relação direta com o concreto. Ele compreende conceitos como amor ou democracia.

Representação da Assimilação e Acomodação Piagetianas, por Frank V. Carvalho

Ele não criou o construtivismo educacional. Ao contrário do que muitos imaginam, ele não se preocupou em formular uma linha pedagógica e nem mesmo indicou métodos específicos de alfabetização: dedicou a vida a investigar os processos da inteligência e do desenvolvimento das crianças. Outros estudiosos valeram-se das suas descobertas para desenvolver propostas pedagógicas.

A preocupação de Piaget com a teoria do conhecimento transparece em trabalhos como Le Langage et la pensée chez l'enfant (1923; A linguagem e o pensamento na criança), seguido por Le Jugement et la raisonnement chez l'enfant (1924; O juízo e o raciocínio na criança). Lecionou filosofia na Universidade de Neuchâtel e tornou-se professor de psicologia infantil na Universidade de Genebra em 1929, onde permaneceu até sua morte.

Fonte:

www.pedagogiaaopedaletra.com/.../correntes-pedagogicas-e-filosofic

Lev Vigotsky

2011-10-11T19:50:00.000-03:00

Lev Vigotsky, pesquisador e livre pensador, apesar de formado em Direito, deu grandes contribuições à Pedagogia e à Psicologia. Realizou estudos e cursos também na área de Medicina, História e Filosofia. Contemporâneo de Piaget, trouxe às Teorias da Aprendizagem grandes contribuições.

Para Vigotsky, o social é base de toda a construção da personalidade e identidade humana. Há uma contribuição genética, mas também há uma contribuição do meio. Nisso há uma interação constante e ininterrupta entre processos internos e as influências do mundo social. Por defender essa idéia, o psicólogo Lev Vygotsky é considerado um visionário. Ele se posicionou contra o inatismo (fruto do racionalismo), segundo o qual as pessoas já nascem com suas características pré-determinados. Por outro lado, enfrentou também o empirismo, que defende que as pessoas nascem como folhas em branco e são moldadas de acordo com as experiências vividas. Sua proposta era um caminho intermediário, o sócio-interacionismo.

Desenvolvimento e aprendizagem estão intimamente ligados: nós só nos desenvolvemos se (e quando) aprendemos. Além disso, o desenvolvimento não depende apenas da maturação, como acreditavam os inatistas. O ser humano tem o potencial de andar ereto, articular sons, conquistar modos de pensar baseado em conceitos. Mas isso resulta dos aprendizados que tiver ao longo da vida dentro de seu grupo cultural. Apesar de ter condições biológicas de falar, uma criança só falará se estiver em contato com uma comunidade de falantes. Em sua teoria, a Linguagem ocupa papel central. A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na comparação entre o ser humano e as outras espécies que habitam o planeta. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.

Para serem assimiladas, as informações e conhecimentos têm que fazer sentido. Isso se dá quando elas incidem no que Vigotsky chamou de Zona do Desenvolvimento Proximal, (ZDP) a distância entre aquilo que a criança sabe fazer sozinha (o desenvolvimento real) e o que é capaz de realizar com ajuda de alguém mais experiente (o desenvolvimento potencial). Dessa forma, o que é zona de desenvolvimento proximal hoje vira nível de desenvolvimento real amanhã.

Zona do Desenvolvimento Proximal - ZDP

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (a distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto). O potencial ou a potencialidade para aprender é alcançado pela ZDP – ela cobre a distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial. Na teoria vigotskyana as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados.

O homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de vislumbres ou recortes da realidade, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe (entre eles, a linguagem). Logo, a Mediação uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico. A construção do conhecimento ocorre como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo. Por isso sua teoria é chamada de sócio-histórica.

Célestin Freinet

2011-10-11T19:38:00.001-03:00

Célestin Freinet (1896 – 1966) nasceu na pequena cidade de Gars, na França e estudou numa pequena escola, onde não havia manuais escolares e, enauqnto estudante de uma Escola Normal, assumiu aos 18 anos sua primeira turma, em substituição a um professor convocado para a guerra de 1914. Logo chegaria a sua vez de enfrentar os horrores da guerra, onde é gravemente ferido no pulmão, em 1917. Não chega a concluir o Curso Normal, mas como grande leitor e pesquisador, adquire os conhecimentos necessários para a sua atuação como professor.

Apesar da deficiência respiratória, continua na profissão, mas sua dificuldade de falar por mais de 10 minutos o leva a procurar outra maneira de dar aula, diferente da adotada na escola tradicional. Tenta se informar sobre os movimentos de renovação da escola, através de leituras e visitas a escolas em outros países, mas constata que essas experiências não o ajudavam na sua sala de aula, por serem ou muito teóricas ou realizadas em condições diferentes das que vivenciava.

Iniciou, então, suas próprias experiências, levando os alunos a visitarem a cidade, observando o padeiro, o ferreiro e muitas coisas interessantes. Ao voltarem à escola, escreviam no quadro suas experiências, mas como precisavam ler e as leituras dos manuais não tinham interesse, Freinet procurou uma máquina para imprimir os textos dos alunos. Apesar de aconselhado a desistir, insistiu e acabou encontrando um limógrafo (uma pequena e limitada impressora). Cada dia imprimiam pequenos textos que eram lidos pelos alunos e, em seguida, passaram a ser enviados a um colega, Daniel, que também havia comprado um limógrafo. Com essa troca de correspondência, já tinham dois livros da vida. A troca de cartas foi seguida pela troca de pequenas encomendas e, mais tarde, de gravações e pequenos filmes. "As técnicas tradicionais são isoladas da vida e todos os alunos se desinteressam. Precisamos restabelecer o circuito para ligar a escola à realidade", afirmava Freinet.

Freinet preconiza o método natural de aprendizagem. O aluno tem de aprender na escola como aprende na família, através do tateio experimental. Veja o que fala o próprio Freinet: “É essencial o amor ao trabalho, juntamente com a curiosidade. Precisamos dissociar o trabalho do dever. Desenvolver o gosto pelo trabalho. A linha de montagem não é trabalho e deveria ter outro nome. É preciso integrar a criança a seu meio. Formar pessoas que saibam aonde vão, não importa a profissão. Não devemos facilitar a adaptação ao regime; O cidadão precisa ter coragem de protestar, de expressar seu ponto de vista. Esta é uma função da educação. O progresso vem das pessoas que não fazem o que os outros fazem. Aprender a se criticar e a criticar os outros.

A avaliação também tem de ser diferente. Adotamos o sistema de 'brevês'. Cada sábado e cada mês os docentes fazem exposições do que os alunos fizeram e, no final do ano, eles recebem os "brevets" variados: contador de histórias, nadador, ceramista, gravador etc. Cada um tem uma especialidade diferente. Procuram fazer a criança ter sucessos e não fracassos. A preparação profissional começa desde o início da escolaridade e não no final, mas sem escolhas prematuras.

Freinet e seus alunos - década de 1930

Não sabemos como será o amanhã. Precisamos preparar a criança para se desembaraçar nessa sociedade, para dominar a sociedade e não para ser dominada por ela."

A pedagogia Freinet é centralizada na criança e baseada sobre alguns princípios: senso de responsabilidade; senso cooperativo; sociabilidade; julgamento pessoal; autonomia; expressão; criatividade; comunicação; reflexão individual e coletiva; afetividade.

29 Invariantes Pedagógicas

1. A criança é da mesma natureza que o adulto.

2. Ser maior não significa necessariamente estar acima dos outros.

3. O comportamento escolar de uma criança depende do seu estado fisiológico, orgânico e constitucional.

4. A criança, mais do que adulto, não gosta de ser mandada autoritariamente. Toda ordem sob forma autoritária é um erro.

Construção da 'Escola Freinet' de Vence (1930-1940)

5. A criança e o adulto não gostam de uma disciplina rígida, quando isto significa obedecer passivamente (sem interiorização e compreensão) uma ordem externa.

6. Ninguém gosta de ser obrigado a realizar determinado trabalho mesmo que, em particular, ele não o desagrade (a imposição leva à passividade). Toda atitude imposta é paralisante.

7. Cada um gosta de escolher o seu trabalho, mesmo que essa escolha não seja a mais vantajosa.

8. Ninguém gosta de trabalhar sem objetivo, atuar como máquina,sujeitando-se a rotinas nas quais não participa.

9. É fundamental a motivação para o trabalho.

Alunos utilizam o Fichário de Consulta

10. É necessário abolir a escolástica (modelo de ensino medieval). Todos querem ser bem sucedidos. O fracasso inibe, destrói o ânimo e o entusiasmo. Não é o jogo que é natural na criança, mas sim o trabalho.

11. Não são a observação, explicação e demonstração processos essenciais da escola - únicas vias normais de aquisição de conhecimento, mas a experiência tateante, que é uma conduta natural e universal.

12. A memória, tão preconizada pela escola, não é válida, nem preciosa, a não ser quando está integrada no tateamento experimental, onde se encontra verdadeiramente a serviço da vida.

13. As aquisições não são obtidas pelo estudo de regras e leis, como às vezes se crê, mas sim pela experiência. Estudar primeiro regras e leis é colocar o carro na frente dos bois.

Freinet e as crianças de seu Instituto - década de 1950

14. A inteligência não é uma faculdade específica, que funciona como um circuito fechado, independente dos demais elementos vitais do indivíduo, como ensina a escolástica.

15. A escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligência, que atua fora da realidade e fica fixada na memória por meio de palavras e idéias.

16. A criança não se cansa de um trabalho funcional, ou seja que atende os rumos de sua vida.

17. A criança e o adulto não gostam de ser contrariados e receber sanções, isso caracteriza uma ofensa à dignidade humana sobretudo se exercida publicamente.

18. As notas e classificações constituem sempre um erro.

19. Fale o menos possível.

20. A criança não gosta de sujeitar-se a um trabalho em rebanho (grandes grupos). Ela prefere o trabalho individual ou de equipe (pequenos grupos) numa comunidade cooperativa.

21. A ordem e a disciplina são necessárias na aula.

22. Os castigos são sempre um erro. São humilhantes, não conduzem ao fim desejado e não passam de paliativo.

23. A nova vida da escola supõe a cooperação escolar, isto é, a gestão da vida pelo trabalho escolar pelos que a praticam,incluindo o educador.

24. A sobrecarga das classes constitui sempre um erro pedagógico.

25. A concepção atual dos grandes escolas conduz professores e alunos ao anonimato, o que é sempre um erro e cria barreiras.

26. A democracia de amanhã prepara-se na escola. Um regime autoritário na escola não seria capaz de formar cidadãos democratas.

27. Uma das primeiras condições da renovação da escola é o respeito à criança e por sua vez, a criança ter respeito aos seus professores; só assim é possível educar dentro da dignidade.

28. A reação social e política, que manifesta uma reação pedagógica, é uma oposição com o qual temos que contar sem que se possa evitá-la ou modificá-la.

29. É preciso ter esperanças otimistas na vida.

As Técnicas Freinet

1. Aula Passeio

Por acreditar que o interesse da criança não estava na escola e sim fora dela, Freinet idealizou esta atividade com o objetivo de trazer motivação, ação e vida para a escola.

2. Texto Livre

É a base da livre expressão, pode ser um desenho, um poema ou pintura. A criança determina a forma, o tema e o tempo para sua realização. Porém se a criança desejar que seu texto seja divulgado deverá passar pela correção coletiva.

3. Imprensa Escolar

Os próprios alunos montavam os textos para a Imprensa a
partir dos 'tipos' (letras) móveis.

Seu ponto de partida são as entrevistas, pesquisas,vivências e aulas-passeio. Freinet usava o limógrafo. Todo processo de construção e impressão é coletivo.

4. Correção

Para o texto ser divulgado é necessário que esteja perfeito e a correção é fundamental. Ela pode ser feita coletivamente, ou em auto-correção. Freinet acredita que o "erro" deva ser trabalhado com a criança para que ela perceba e faça o acerto.

5. Livro da Vida

Funciona como um diário da classe, registrando a livre expressão (texto,desenho e pintura). Esta atividade permite que as crianças exponham as seus diferentes modos de ver a aula e a vida.

6. Fichário de Consulta

Põe a disposição da criança exercícios destinados à aquisição dos mecanismos do cálculo, ortografia, gramática, história, ciências e etc. São construídas em sala de aula pelos professores na interação com a turma. Freinet criticava duramente os livros didáticos, pois muitos estavam fora da realidade da criança.

7. Plano de Trabalho

Tendo o currículo escolar como ponto de partida, os grupos de alunos se organizavam para escolher as estratégias de desenvolvimento das atividades que podiam ser realizadas em grupos, duplas, ou individualmente. Para registro do plano são elaboradas fichas onde são anotadas as realizações da semana.

8. Correspondência Interescolar

É uma atividade em que a criança faz a aprendizagem da vida cooperativa, uma classe se corresponde com a outra. Depois dos professores terem se comunicado e organizado a forma. Podem enviar: cartas, textos, fitas, desenhos, e é claro, e-mail.

9. Auto-Avaliação

A criança registra o resultado do seu trabalho em fichas de auto-avaliação que permitem constantes comparações entre os trabalhos realizados. Segundo Freinet, o aluno e o professor devem se avaliar regularmente.

Concluindo

Freinet, Elise (sua esposa) e Madeleine
(sua filha)

Freinet foi um grande inovador. Mostrou que, além de ninguém avançar sozinho em sua aprendizagem, a cooperação é fundamental. Freinet observava muito seus alunos para perceber onde tinha de intervir e como despertar neles a vontade de aprender. Ele compreendia que a aprendizagem se dá pelo tateio experimental. Quando a criança faz um experimento e dá certo, a tendência é que repita aquele procedimento e vá avançando. Mas, de acordo com Freinet, ela não avança sozinha. Tanto é assim, que a cooperação está entre os pontos fundamentais de sua pedagogia.

Para Freinet, o educador deve ter a sensibilidade de atualizar sua prática e isso, aliás, é o que faz com que ele ainda seja moderno.

Com base em procedimentos dessa natureza, fica mais fácil pôr em prática a pedagogia do êxito, defendida pelo educador francês. O sucesso da criança é o produto de seu trabalho que, ao final do dia, é apresentado aos colegas.

Fontes:
http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/6621

http://www.ecoles.cfwb.be
http://www.abril.novaescola.com

Experiência Interessante - Coincidências e Impossibilidades

2011-10-11T18:54:00.002-03:00

Numa tarde de março de 2004, eu dirigia meu automóvel e minha esposa estava ao meu lado quando percebemos um barulho persistente vindo do lado direito dianteiro. Para ambos aquilo denotava alguma coisa errada. Parei o carro e olhei com atenção, mas nada pude perceber. No dia seguinte, precisando levar minha esposa para uma palestra que ela realizaria em Osasco, pegamos a Rodovia Raposo Tavares e, com o trânsito relativamente livre, imprimi ao veículo a velocidade limite da via.

Obviamente, aquele barulho aumentou bastante e reduzi a velocidade já pensando em levar o carro para um mecânico. Mas, como minha esposa tinha um compromisso a cumprir, continuei seguindo relativamente rápido.

Finalmente chegamos a um trecho bastante congestionado próximo ao km 21 e aí, para chegar no horário, optei por pegar um atalho pelo bairro Santa Maria (Carapicuíba), passar para o outro lado do Rodoanel e chegar mais rapidamente a Osasco.

Entretanto, o barulho aumentava tanto que percebi que eu não poderia continuar sem causar algum dano ao carro. Eu já havia me afastado da Rodovia Raposo Tavares mais de um quilômetro seguindo por um bairro praticamente desconhecido e, tão alto era o barulho e a dificuldade do carro em prosseguir, que finalmente parei.

Preocupado com o compromisso de minha esposa, saí a procura de um taxi. Só tínhamos 20 minutos até o início da palestra dela e eu sabia que, mesmo se o carro estivesse bom, eu levaria por volta de uma hora até chegar ao local por este atalho, pois eu não tinha um mapa e só estava seguindo pelo rumo - além disso, eu não sabia ao certo as várias vias e ruas por onde teria que passar.

Comecei o caminho de volta à Raposo Tavares, e após andar uns 20 metros, angustiado, ergui aos Céus uma prece e pedi que um taxi me fosse enviado. Nesse exato instante cheguei a fechar os olhos e, para minha surpresa, ao abri-los um taxi saiu de uma garagem bem na minha frente e se eu não parasse, seria atropelado na calçada. Assobiei forte para que o taxista não sumisse sem que eu o pudesse chamar - o motorista se julgava atrasado para começar o dia. É lógico que percebi no seu olhar a satisfação de ter uma 'corrida' logo na saída da garagem.

Incrível – tudo deu certo e ele, por conhecer impressionantemente bem aquele caminho intrincado, levou minha esposa pelo “atalho” em apenas 15 minutos até o local da palestra.

E o carro?

Após embarcar minha esposa no taxi, voltei para o carro e percebi que, exatamente em frente ao local em que o carro pifou, havia uma oficina mecânica que abriria em dez minutos.

O mecânico examinou o carro e após olhar suspensão, barra de direção e não notar nada de errado, resolveu examinar tudo de novo e percebeu o que ele e eu deveríamos ter percebido logo 'de cara': faltavam três parafusos na roda.

Quando contei a ele que o barulho estava ocorrendo desde o dia anterior, ele disse que os parafusos já estavam se soltando desde então.

Mas a surpresa dele foi ainda maior quando contei que me aproximei dos 100 km por hora na Rodovia Raposo Tavares com o carro naquele estado.

Ele disse: "Isso é impossível. A 100 km por hora, com os parafusos frouxos, soltos ou faltando, a roda sairia na mesma hora e o carro capotaria!"

Bem, três coincidências e uma impossibilidade ocorreram nessa experiência: primeira, o taxista saiu para o trabalho no exato instante em que eu passei em frente a casa dele e procurava um taxi; segunda, o carro quebrou exatamente em frente a uma oficina; terceira, o taxista conhecia tão bem o confuso caminho, que conseguiu chegar antes do início da palestra da minha esposa. A impossibilidade - eu e minha esposa dirigindo a aproximadamente 100 km por hora por uns oito quilômetros naquela rodovia sem que nada de ruim nos acontecesse.

Refletindo

Jan Cederquist escreveu um livro no qual narra com muita leveza uma série de relatos de coincidências significativas – vale lembrar que o livro não é religioso. O livro é instigante, pois mostra que às vezes ocorrem situações na vida que, matemática e cientificamente falando, seriam totalmente improváveis, para não dizer impossíveis.

No livro, ele mostra que muitas vezes esses acontecimentos supostamente impossíveis, nos ofereceram soluções importantes para pequenos e grandes problemas.

Aconteceu comigo também.

Ah, terminando, lembrei-me de uma frase do grande Albert Einstein: "Existem apenas duas maneiras de viver: acreditando que não existem milagres, ou acreditando que tudo é um milagre". No final, a escolha é de cada um.

Gratidão

2011-10-09T23:06:00.000-03:00

“Aquele que esquece a linguagem da gratidão nunca pode estar em paz com a felicidade”. Neil Strait.

John Dewey - Um Filósofo a serviço da Educação - Pragmatismo

2011-10-07T14:04:00.002-03:00

John Dewey (1859-1952) era apenas um tímido jovem da costa leste dos Estados Unidos, educado na Universidade de Vermont. Foi um aluno regular, mas não brilhante; recusaram-lhe duas vezes uma bolsa para estudar filosofia em nível de pós-graduação, e acabou tendo de tomar emprestados 500 dólares de uma tia para fazê-lo.

Obteve o grau e prestou concurso para ser professor universitário. Conseguiu ingressar na Universidade de Michigan, depois em Chicago e por fim na Universidade Columbia, em Nova York.

Bem cedo se moveu rumo ao pragmatismo. Juntamente com Peirce, foi o grande formulador dessa teoria filosófica que em muito influenciou a educação. De acordo com as teorias pragmatistas, sempre esteve envolvido num amplo espectro de atividades práticas, por exemplo, com grupos científicos, grupos políticos e na fundação de novos tipos de escola. Estava sempre tentando propagar suas idéias para uma audiência maior, e produziu muito jornalismo de alta qualidade, bem como vários livros.

Dewey tornou-se conhecido e influente internacionalmente. Fez palestras em Tóquio, Pequim e Nanquim, e empreendeu vistorias educacionais na Turquia, no México e na Rússia (na época União Soviética).

Quando a famosa História da Filosofia Ocidental de Bertrand Russell foi publicada em 1946, um único filósofo vivo mereceu um capítulo inteiro a seu respeito, e este foi John Dewey.

Sua produção de livros foi tão grande que a seleção é difícil, mas talvez o que dê a expressão mais concentrada de suas idéias centrais seja “Lógica: a teoria da inquirição” (1938). Seu livro mais popular tem sido A reconstrução em filosofia (1920), e o mais influente, “A escola e a sociedade” (1899).

Seu interesse por educação nasceu da observação de que a escola de seu tempo continuava, em grande parte, orientada por valores tradicionais, e não havia incorporado as descobertas da psicologia, nem acompanhara os avanços políticos e sociais.
Dewey via como um fato inescapável o de nossos maiores sucessos na aquisição de conhecimento, por vários séculos, terem sido nas ciências. Dois aspectos desse conhecimento se destacavam vigorosamente: a) ele é mais confiável do que nosso conhecimento em outros campos, e b) também é mais útil para nós no sentido de que causa mais diferença nas vidas reais que levamos. Como pragmatista, considerava o saber de todo tipo antes de mais nada como uma atividade humana e dessa perspectiva examinou o saber científico para ver se o que havia nele de tão especial em algo que pudesse ser adaptado aos outros tipos de saber.

Chegou à conclusão de que era. A ciência, acreditava Dewey, era uma forma altamente disciplinada e autocrítica de investigação, com uma estrutura lógica que poderia com vantagem ser adaptada à maioria das demais formas de investigação. Primeiro, sempre começamos por detectar uma dificuldade de algum tipo, assim nossa primeira exigência é enunciá-la claramente, em outras palavras: trabalhar na formulação de nosso problema. Esse processo pode ser difícil, e pode atravessar várias etapas. A segunda etapa é pensar numa possível solução para o problema. E a terceira é testar essa solução experimentalmente. Se nossa solução for refutada pelos testes, teremos de pensar de novo: mas se for experimentalmente confirmada, teremos resolvido o problema e podemos seguir adiante.

Dewey veio a considerar isso como o padrão subjacente desejável de toda investigação. É assim, acreditava ele, que nosso conhecimento e nossa competência poderiam crescer em todas as áreas - embora, é claro, os procedimentos particulares usados, o tipo de provas, os métodos de teste etc, diferissem nos diferentes campos. Uma vez que a crítica tem um papel essencial nisso, ele a considerava uma atividade inevitavelmente social. Isso o levou a ter grande inte¬resse nas instituições e em como funcionam.

Em tudo isso, sua visão pragmática se reafirmava: a) toda a realidade está em um constante estado de mudanças, pois a experiência humana aumenta continuamente; ora, o universo é dinâmico e está em um constante estado de mudança; b) logo, a verdade não é estática, eterna, mas substancialmente, aquilo que funciona; d) para se obter conhecimento e fundamentá-lo, devemos vivenciá-lo como experiência (seja na vida prática, seja em laboratório); mas esse conhecimento e seu valor estão ligados à sua utilidade; a utilidade e a validade de um conhecimento ou prática estão profundamente ligados ao valor que representa para a maioria (democracia).

Também se entremeou em sua concepção de democracia, com a qual estava profundamente comprometido, e sobre a qual escreveu muito. Sustentava que a educação das crianças devia basear-se nessa abordagem de solução de problemas - o que ele chamou de “aprender fazendo” -, porque ela combinava ser prático com tomar plena ciência da importância da teoria, e encorajava as crianças a serem imaginativas em ambos os níveis, e, sobretudo porque ela as treinava numa competência geral em todos os campos da atividade humana.

Fiel à causa democrática, ele participou de vários movimentos sociais. Criou uma universidade-exílio para acolher estudantes perseguidos em países de regime totalitário

Suas idéias sobre educação foram mundialmente influentes. No tempo em que começou a escrever a respeito, a educação era vista por quase toda pane como algo imposto pela disciplina estrita sobre uma criança recalcitrante, contra sua vontade. Os métodos propostos por Dewey de recrutar as energias naturais da criança para levar adiante o processo educacional tiveram efeitos extraordinários. Foi um dos primeiros grandes modernistas da Filosofia da educação, e quem sabe, o melhor de todos.

“É pelo exemplo que aprende a humanidade: não aprenderão em outra escola.”

"O professor que desperta entusiasmo em seus alunos conseguiu algo que nenhuma soma de métodos sistematizados, por mais corretos que sejam, pode obter"

"A meta da vida não é a perfeição, mas o eterno processo de aperfeiçoamento, amadurecimento, refinamento"

John Dewey

Fontes:

biografias.netsaber.com.br/ver_biografia

http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/john-dewey-307892.shtml

Maria Montessori

2011-10-07T13:37:00.001-03:00

Maria Montessori nasceu nasceu em 31 de agosto de 1870 em Chiaravalle, Província de Ancona, Itália. Desde menina manifesta interesse pelas matérias científicas, principalmente matemática e biologia, resultando em conflito com seus pais, que possuíam o desejo que ela seguisse a carreira de professora. Indo contra a expectativas familiares, ela se inscreve na Faculdade de Medicina da Universidade de Roma, escolha que a levou a ser, em 1896, a primeira mulher a se formar em medicina na Itália.

A italiana Maria Montessori ousou desafiar os setores ortodoxos educacionais da época, que impunham uma educação rígida, de cima para baixo, onde a disciplina era ditatorial e opressiva.

Pesquisando sobre crianças excepcionais em uma clínica psiquiátrica, Montessori sentiu logo uma forte atração pelo trabalho pedagógico, além do científico. Após estudar uma pedagogia reparadora, tornou-se professora de seus pequenos deficientes. Estudando muito (autodidata), especialmente psicologia e filosofia experimental, decidiu abrir uma escola que pudesse empregar com crianças normais muitos dos métodos que ela aplicava com sucesso no seu trabalho com os deficientes.

Em 1907 nasceu a “Casa dei Bambini” (Casa das crianças), onde depressa os positivos resultados estimularam a visita e o interesse de diversos educadores. Mesmo vivendo em uma época onde os resultados de uma ciência experimental e o materialismo eram exaltados e o darwinismo ganhava muita força, ela não esqueceu sua religiosidade e sua sensibilidade feminina. Dedicou-se de coração à causa que ela abraçara: a das crianças carentes de Roma. Com o sucesso da sua primeira “escola” ela ganhou apoio e motivação para a abertura de outras “casa dei bambini”, sobretudo nas regiões menos favorecidas de Roma.

Maria Montessori no dia de sua
formatura em Medicina

O Método Montessoriano

1. A criança deve ser educada sem a pressão e a prepotência do adulto. Suas tendências positivas devem ser estimuladas. Deve ser estimulado o acerto e não deve ser enfatizado o erro.
2. A educação deve começar desde o berço, respeitando os anseios e as necessidades infantis, com correções pontuais (mas não repetitivas e extenuantes) e sem ordens arbitrárias, apenas para satisfazer idéias ou desejos dos adultos.
3. Pais e professores devem participar igualmente na tarefa da educação e desenvolvimento infantil, dando liberdade, mas estabelecendo limites com afeto e prudência.
4. O ambiente, tanto em casa, como na escola, deve ser adequado às dimensões, capacidade, interesse e liberdade da criança.

O Ambiente

Na Sala de aula Montessoriana tudo deve ser levado em consideração:
1. Deve ser organizada e ter um lugar para cada coisa e cada coisa em seu lugar. Janelas e cortinas que permitam o manuseio pelas crianças e luminosidade discreta.

Uma Sala de aula de uma Escola Montessoriana.

2. Móveis, trincos, torneiras, interruptores apropriados para o tamanho das crianças, permitindo-lhes usa-los e desloca-los pessoalmente.

3. Ornamentação da sala organizada e conservada pelas crianças.

4. Cores neutras nas paredes e beleza no ambiente de tal forma que favoreça a calma, o silêncio e a interiorização pelas crianças.

5. Tapetes que permitam à criança assentarem-se até mesmo deitarem-se no chão.

6. Número de alunos adequado às dimensões da sala, permitindo uma atuação mínima do professor e o máximo de colaboração mútua entre os alunos.

O Material didático deve complementar o ambiente já descrito, permitindo a liberdade na criação e a motivação das crianças. Os materiais devem ser atraentes e desafiadores.

Serão usados solídos geométricos que terão suas qualidades observadas, sentidas e descritas pelos alunos (forma, tamanho, cor, espessura, textura, etc.).

Na fase pré escolar o material deve ser utilizado com muita liberdade, enquanto que na fase de preparação para a leitura e a escrita os professores direcionarão para desenvolver particularmente a audição o tato e a visão.

Maria Montessori, já reconhecida como grande educadora, veio a falecer em 6 de maio de 1952 na Holanda.

Fonte:

www.infoescola.com

www. merchantcircle.ca

Johann Friedrich Herbart - A Educação como Ciência

2011-10-07T13:00:00.002-03:00

O alemão Johann Friedrich Herbart (1776-1841) trouxe grandes contribuições a pedagogia como ciência, emprestando rigor e certa cientificidade ao seu método. Também foi o precursor de uma psicologia experimental aplicada à pedagogia. Foi o primeiro a elaborar uma pedagogia que pretendia ser uma ciência da educação. Em Herbart, o processo educativo se baseia, em seus objetivos e meios, na Ética e na Psicologia, respectivamente.

Segundo ele, a ação pedagógica se orienta por três procedimentos: o governo, a instrução e a disciplina.

a) O governo: é a forma de controle da agitação da criança, inicialmente exercido pelos pais e depois pelos mestres, com a finalidade de submeter a criança às regras do mundo adulto e viabilizar o início da instrução.

b) A instrução, é o principal procedimento da educação e pressupõe o desenvolvimento dos interesses. O interesse determina quais as idéias e experiências que receberão atenção por parte do indivíduo. Herbart não separa a instrução intelectual da instrução moral, pois para ele, uma é condição da outra. Para que a educação seja bem sucedida é conveniente que sejam estimulados o surgimento de múltiplos interesses.

c) A disciplina é a responsável por manter firme a vontade educada, no caminho e propósito da virtude, supondo autodeterminação, que é uma característica do amadurecimento moral levando para a formação do caráter que está sendo proposta, ao contrário do governo, que é heterônomo e exterior, mais adequado ao trato com as crianças pequenas.

O Método de Instrução herbartiano. Herbart propõe 5 passos formais que favorecem o desenvolvimento da aprendizagem do aluno:
• preparação: o mestre recorda o que a criança já sabe para que o aluno traga ao nível da consciência a massa de idéias necessárias para criar interesse pelos novos conteúdos;
• apresentação: a partir do concreto, o conhecimento novo é apresentado;
• assimilação: o aluno é capaz de comparar o novo com o velho, distinguindo semelhanças e diferenças;
• generalização: além das experiências concretas, o aluno é capaz de abstrair, chegando a conceitos gerais, sendo que esse passo deve predominar na adolescência;
• aplicação: através de exercícios, o aluno evidencia que sabe usar e aplicar aquilo que aprendeu em novos exemplos e exercícios. É deste modo, e somente deste modo, que a massa de idéias passa a ter um sentido vital, perdendo o aspecto de acumulação de informações inúteis para o indivíduo.

Os fatores determinantes de sua influência no pensamento pedagógico foram:
a) o caráter de objetividade de análise, b) a tentativa de psicometria, c) o rigor dos passos a serem seguidos para a instrução e a sistematização que imprimiu ao seu método.

Para ele, o conhecimento é dado pelo mestre ao aluno, de modo que só mais tarde este o aplica a experiências vividas. Sua educação é pela instrução, e neste caso, possui um caráter mais intelectualista.

Uma das contribuições mais duradouras de Herbart para a educação é o princípio de que a doutrina pedagógica, para ser realmente científica, precisa comprovar-se experimentalmente – uma idéia do filósofo Immanuel Kant que Herbart desenvolveu.

Surgiram daí as escolas de aplicação, que conhecemos até hoje. Elas respondem à necessidade de alimentar a teoria com a prática e vice-versa, num processo de atualização e aperfeiçoamento constantes. Muitas das contribuições de Herbart para a psicologia e a pedagogia continuam valiosas, mas seu pensamento e a prática que dele se originou no século 19 se tornaram ultrapassados, sobretudo com o aparecimento do movimento da escola ativa. O norte-americano John Dewey, por exemplo, fez duras críticas à doutrina herbartiana.

Fonte:

www.recantodasletras.com.br/biografias/1996779

Paulo Freire - Um Gigante na História da Educação

2011-10-06T19:02:00.003-03:00

PAULO FREIRE

Paulo Regulus Neves Freire (1921-1997) foi um dos maiores, senão o maior educador brasileiro. Destacou-se por seu trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a escolarização como para a formação da consciência política. Autor de “Pedagogia do Oprimido”, um método de alfabetização dialético, se diferenciou do "vanguardismo" dos intelectuais de esquerda tradicionais e sempre defendeu o diálogo com as pessoas simples, não só como método, mas como um modo de ser realmente democrático.

É considerado um dos pensadores mais notáveis na história da Pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica. É reconhecidíssimo em vários países como um grande educador e o estudo de suas propostas está currículo de grandes Universidades. Autor de mais de 40 livros, traduzidos em 28 idiomas. A sua prática didática fundamentava-se na crença de que o educando assimilaria o objeto de estudo fazendo uso de uma prática dialética com a realidade, em contraposição à por ele denominada educação bancária, tecnicista e alienante; o educando criaria sua própria educação, fazendo ele próprio o caminho, e não seguindo um já previamente construído; libertando-se de chavões alienantes, o educando seguiria e criaria o rumo do seu aprendizado.

O Lado Triste e Difícil

Perseguido pela ditadura militar, teve de deixar seu posto em Brasília, onde coordenava o Programa Nacional de Alfabetização lançado pelo governo João Goulart. O educador passa 70 dias preso e parte para o exílio. No Chile, depois de uma rápida passagem pela Bolívia, escreve o seu “Pedagogia do Oprimido”. Paulo Freire começa a ser conhecido e traduzido em vários países. Mora nos Estados Unidos (deu aulas em Harvard) e, em 1970, transfere-se para a Suíça. Em 1968 foi consultor da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e, desde 1970, consultor especial do setor de educação do Conselho Mundial de Igrejas. Em 1979 volta ao Brasil. É convidado a lecionar na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e na Pontifícia Universidade Católica paulista (PUC-SP). Em 1989, toma posse como secretário Municipal de Educação de São Paulo, na gestão da prefeita Luiza Erundina (PT). Deixou o cargo em 27 de maio de 1991. No período foi criticado por colegas, professores e membros do PT.

O Lado Positivo e de Sucesso

Cidadão honorário de diversas cidades brasileiras. Condecorado 24 vezes com medalhas, comendas e prêmios de vários países. Doutor honoris causa em 28 universidades. Convidado oficial de 54 países dos cinco continentes. Homenageado com uma estátua em Estocolmo, capital da Suécia. Paulo Freire é o educador brasileiro mais conhecido, respeitado e festejado em todo o mundo.

Pedagogia do Oprimido

Nesse livro, Paulo Freire expõe de maneira sistemática a essência de seu pensamento pedagógico. Para ele o processo educativo nunca seria politicamente neutro, mas sim uma ação cultural que resultaria numa relação de domínio ou de liberdade entre os seres humanos. Certo de que o Brasil era dividido em classes com interesses vitais antagônicos, Freire identificava aqui a existência de uma educação voltada para a dominação. Nela, a seu ver, o processo educativo seria rígido, autoritário e avesso ao diálogo com os alunos. Produziria professores empenhados em ter alunos dóceis e passivos e em dar aulas formais e distantes da realidade dos estudantes.

O que essa pedagogia da dominação tentaria impingir, escrevia Freire, seriam os interesses dos latifundiários e industriais, a burguesia, no jargão da Sociologia. Do outro lado, estariam os dominados: operários, camponeses, assalariados. A eles, a pedagogia da libertação poderia dar conhecimentos e suscitar reflexões que lhes possibilitassem tomar consciência de serem explorados e de que poderiam mudar tal situação. Necessariamente essa pedagogia teria de ser flexível, participativa e incentivar ao máximo o diálogo entre mestres e alunos. A tal proposta, Paulo Freire adicionava uma espécie de método de trabalho que alcançou sucesso internacional.

Reconhecido e aplicado nos cinco continentes, o "método Paulo Freire" é uma proposta em que pedagogia e política estão entranhadas. Junto com o ensino das letras, sílabas e palavras, dizia Freire, os alunos deveriam ser incentivados a entender seu papel na sociedade. Por mais humilde que fosse, todo ser humano seria um "fazedor de cultura", quer dizer, teria um repertório cultural rico como o de qualquer outra pessoa de formação mais acabada.

Na Prática

O processo de alfabetização propriamente dito deveria ser iniciado com palavras conhecidas pelos alunos. Seriam as "palavras geradoras". O exemplo clássico é tirado do esforço de alfabetização feito com os operários que construíam Brasília, nos anos 60. Escrevia-se uma palavra geradora conhecida por eles:

TIJOLO - Em seguida, a mesma palavra era grafada com suas sílabas separadas: TI-JO-LO. No passo seguinte, eram apresentadas as "famílias fonêmicas" das três sílabas: TA - TE - TI - TO – TU; JA - JE - JI - JO – JU; LA - LE - LI - LO – LU. A sala era, então, convidada a formar palavras com as novas sílabas. O método continuava com a apresentação das vogais e de palavras com um grau maior de dificuldade, por exemplo, as com dígrafos - lh, nh, ss, rr... - como TELHADO ou MASSA.

Paulo Freire na volta ao Brasil em 1980

Suas teses básicas sustentam que o pedagogo deve cuidar de libertar o homem das alienações a que a consciência dominadora o submete. Em tal contexto entende-se o conceito de conscientização. O primeiro passo nessa direção é a alfabetização, entendida como aproximação crítica da realidade por meio da linguagem, "ato criador capaz de gerar outros atos criadores". As palavras usadas no método Freire são ditadas pela realidade do alfabetizando, como, por exemplo, enxada para o lavrador ou torno para o operário. A educação preconizada por Freire é, ao contrário da idéia de "educação para a domesticação", uma educação "para a libertação", ato de conhecimento e meio de transformação da realidade.

“O homem deve ser o sujeito da sua própria educação. Não pode ser objeto dela... Por outro lado a busca deve ser algo e deve traduzir-se em ser mais: é uma busca permanente de “si mesmo”... Sem dúvida ninguém pode buscar na exclusividade, individualmente. Esta busca solitária poderia traduzir-se em um ter mais, que é uma forma de ser menos. Esta busca deve ser feita com outros seres que também procuram ser mais e em comunhão com outras consciências, caso contrário se faria de umas consciências objetos de outras. Seria coisificar as consciências.” Paulo Freire

Fontes:
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 5ª Edição, Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1982, p. 28.
Site da Nova Escola (Abril)
Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra (3 ed. 1994).
Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d'água. (6 ed. 1995).
www.abec.ch/Portugues/.../biografias/Biografia_de_Paulo_Freire.pdf

Anísio Teixeira - Um grande Educador Brasileiro

2011-10-06T17:49:00.001-03:00

Anísio Teixeira foi o mais importante educador brasileiro depois de Paulo Freire. Cronologicamente ele veio primeiro e seu esforço para que ocorressem mudanças de base na educação brasileira frutificou através dos órgãos, autarquias e instituições que ele criou ou ajudou a criar.

A luta de Anísio para defender a democratização do ensino no Brasil começou aos 24 anos de idade, quando assumiu o cargo de Inspetor Geral do Ensino da Bahia. Em 1928, foi para os Estados Unidos e trouxe para o Brasil as idéias pedagógicas de John Dewey, que o inspiraram na concepção da Escola Nova. Sem apoio político na Bahia, mudou-se para o Rio de Janeiro e lançou, com outros intelectuais, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.

O manifesto defende um papel mais atuante para o Estado na Educação e tem como base a criação da escola pública, gratuita, obrigatória e laica.

O conceito básico é que não há como haver desenvolvimento real em um país sem investimentos em Educação.

Ao centro, Teixeira e Monteiro Lobato

Com base nessa perspectiva, incentivou a criação de Institutos de Educação nos anos 30, e na década de 40 criou a Escola Parque de Salvador, primeira escola pública integral com oficinas de trabalho e foi Conselheiro da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura).

Na década seguinte, dirigiu a CAPES e o INEP direcionando seus esforços para a formação de professores.

Teixeira na fundação da Escola Base

Voltando o país ao regime democrático em 1946, Teixeira foi convidado por Octávio Mangabeira - um dos maiores líderes liberais do seculo XX, fundador da UDN, também exilado e então eleito para o Governo da Bahia - a ser o Secretário de Educação e Saúde. Dentre outras realizações, construiu na Liberdade - o mais populoso e pobre bairro da capital baiana - o "Centro Educacional Carneiro Ribeiro", mais conhecido por Escola Parque, lugar para educação em tempo integral e que serviria de modelo para os futuros CIACs e CIEPs.

Nos anos 50, dirigiu o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, ou INEP, órgão do Governo Federal que, no governo de Fernando Henrique Cardoso, passou a se chamar Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Foi também o criador e primeiro dirigente da Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (atual CAPES), criada em 11 de julho de 1951, pelo Decreto nº 29.741, pelo presidente Getúlio Vargas, ao mesmo tempo em que dirigia a Universidade de Brasília (da qual fora um dos idealizadores), mas com o golpe de 64 foi afastado e retornou para os Estados Unidos.

Em 1971, no Brasil, foi indicado para a Academia Brasileira de Letras. Neste mesmo ano, faleceu. Diversas circunstâncias obscuras cercaram a morte de Anísio Teixeira. Dois meses antes de sua morte, ele escreveu: "Por mais que busquemos aceitar a morte, ela nos chega sempre como algo de imprevisto e terrível, talvez devido seu caráter definitivo: a vida é permanente transição, interrompida por estes sobressaltos bruscos de morte". (numa carta a Fernando de Azevedo)

Casa onde nasceu Anísio Teixeira em Caetité

Por intercessão do amigo Hermes Lima, Anísio candidatou-se a uma vaga na Academia. Iniciou-se assim a série de visitas protocolares aos Imortais.

Depois da última visita, ao lexicógrafo Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, Anísio desapareceu. Preocupada, sua família investigou seu paradeiro, sendo informada pelos militares de que ele se encontrava detido.

Uma longa procura por informações teve início - repetindo um drama vivido por centenas de famílias brasileiras durante a ditadura militar. Mas, ao contrário das desencontradas informações e pistas falsas, seu corpo foi finalmente encontrado no fosso do elevador do prédio do imortal Aurélio, na Praia de Botafogo, no Rio. Dois dias haviam se passado de seu desaparecimento. Seu corpo não tinha sinais de queda, nem hematomas que a comprovassem. A versão oficial foi de "acidente".

Calava-se, para um Brasil mergulhado em sombras, uma voz em defesa da educação - portador da "subversiva" ideia de um país melhor. Era o dia 14 de março de 1971.

Deixou uma significativa obra sobre Educação com suas idéias cada vez mais necessárias e atuais: "uma escola (…) de iniciação intelectual, mas sobretudo, prática, de iniciação no trabalho, de formação de hábitos de trabalhar, de conviver, de participar de uma sociedade democrática, cujo soberano é o próprio cidadão." (trecho do livro Educação não é Privilégio).

"Com efeito, todo o presente modo de pensar do homem é modo de pensar em termos de mudança. A essência do método científico está em sua posição de juízo suspenso. Tudo que fazemos se funda em hipóteses, sujeitas obviamente a mudanças. Tais mudanças decorrem de novos conhecimentos, os novos conhecimentos decorrem de novas experiências e tais novas experiências do fluxo ininterrupto de mudanças..." A. Teixeira.

"Foi um gigante no pensamento e na ação. Sua presença se estende sobre o Brasil, é visível em todo nosso crescimento, não há setor da vida brasileira sobre o qual o trabalho silencioso de Anísio Teixeira pela educação e pela cultura não tenha exercido influência". Jorge Amado

Fonte:

http://elfikurten.blogspot.com/2011/02/anisio-texeira-o-inventor-da-escola.html

A questão do Aumento da Carga Horária - Mais Dias ou Mais Horas?

2011-10-05T20:54:00.001-03:00

Em tempo

Após apenas poucos dias do anúncio da pretensão de aumentar os dias letivos de 200 para 220 dias, e de sentir a reação negativa dos professores e especialistas, o ministro da educação Fernando Haddad recua e passa a defender o aumento da carga horária através do aumento do número de aulas diárias.

Entenda a questão

No dia 21 de setembro (21/09/11) o ministro da educação apresentou à imprensa os resultados de uma pesquisa sobre o aumento do número de horas do aluno na Escola e sua correlação com o aumento do Rendimento Escolar.

A pesquisa revelou que mais tempo (mais horas) na Escola leva a uma melhoria dos resultados do aluno na aprendizagem e nas avaliações (ENEM, SAEB, etc.).

Fernando Haddad e Ricardo Paes de Barros

Diante do resultado deste estudo, Ricardo Paes de Barros, subsecretário que coordenou a pesquisa apontou alternativas ao ministro:

O estudo mostrou que um bom professor em sala de aula tem o impacto de 9,6 pontos no Saeb, 20 pontos no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e 68% de melhoria do desempenho do aluno. Mostrou também que a melhoria dos resultados acadêmicos pode ser feita com a diminuição das faltas dos alunos e dos professores durante o ano letivo.

Subentende-se que essa alternativa levaria a propostas que reduzissem o número de faltas dos professores e alunos. Como? Modificando a legislação educacional.

Num outro caminho, Paes de Barros aponta que a Diminuição do número de alunos em Sala aumentaria o rendimento dos alunos. E como fazer isso? É necessário estabelecer qual é o número mínimo de alunos por sala e série; ampliar o número de salas e, consequentemente, de escolas.

Outra proposta seria aumentar do número de horas diárias do aluno na Escola. Essa proposta segue o modelo de outros países (desenvolvidos) numa evolução para uma escola de período integral e implica em vários investimentos – espaço para refeições na escola ampliado, reforma no currículo (para que todo o período de permanência seja bem aproveitado); maior número de salas de aulas (hoje, os alunos do matutino e vespertino utilizam as mesmas salas); readequação e aumento da carga horária dos professores.

A última alternativa tem que ver com o aumento dos dias letivos. Dos atuais 200 para 220 dias letivos. Paes de Barros sugeriu ser esta a alternativa mais atraente e interessante ao governo pois praticamente não haverá nenhum custo para os cofres públicos. Na prática, essa Alternativa levaria a um aumento dos dias letivos em detrimento de sábados e feriados; aumento da jornada de trabalho (em dias) sem o consequente aumento da remuneração aos docentes (pois o governo já divide o salário anual em doze meses + o décimo terceiro) e diminuição dos dias de recessos escolares e férias docentes e discentes.

Reações
As reações começaram imediatamente quando vários professores se manifestaram no twiter postando contra a medida.

Em seguida, especialistas criticaram a pesquisa de Paes de Barros que fez a comparação com países como Japão, Coreia e Israel, onde no calendário escolar há mais dias letivos do que no Brasil. Esses estudiosos apontaram uma falha na pesquisa, pois não é apenas o número de dias que levou (e leva) estes países a ter excelência na educação, mas vários fatores estruturais e culturais.

Felizmente a resposta dos professores e especialistas foi rápida e o ministro já percebeu que o melhor caminho é o aumento da carga horária diária. Espera-se agora que outras medidas que levem ao aumento da qualidade de ensino e aprendizagem sejam tomadas.

Fontes:
http://www.estadao.com.br/noticias/impresso,aumento-de-dias-letivos-e-questionado-,780461,0.htm
http://www1.folha.uol.com.br/saber/985372-ministro-agora-fala-em-ampliar-horas-de-aula-por-dia-nas-escolas.shtml

Friedrich Froebel - O criador do Jardim de Infância

2011-10-05T20:22:00.001-03:00

Friedrich Froebel (1782 - 1852) destacou-se no cenário educacional dos tempos modernos pelas suas idéias com relação à educação infantil. Ele era compreendido por muitos que o consideraram um inspirado, mas também foi por muitos condenado. Houve pessoas que até mesmo o consideraram um perigoso revolucionário. Também houve aqueles que julgam os seus princípios se relacionam somente com a educação infantil e acham que Froebel é apenas o fundador dos jardins de infância.

Froebel é considerado hoje o reformador educacional mais completo do século XIX. Depois que suas idéias reformularam a educação, descobriu-se que sua inspiração saiu do amor à criança e à natureza. A essência de sua pedagogia são as idéias de atividade e liberdade.

Após trabalhar com Pestalozzi, em 1837, Froebel abriu o primeiro Jardim de Infância e passou a dedicar toda sua vida à fundação de jardins de infância, à formação de professores e à elaboração de métodos e equipamentos para as instalações. Os ideais de Froebel foram considerados politicamente radicais e, durante alguns anos, foram banidos da Prússia. Embora sobre a influência de Pestalozzi, Froebel foi totalmente independente e crítico, formalizando os seus próprios princípios educacionais.

Na sua obra A educação do homem (1826) ele afirma que a "educação é o processo pelo qual o indivíduo desenvolve a condição humana, com todos os seus poderes funcionando com harmonia e completa, em relação à natureza e à sociedade. Além do mais, era o mesmo processo pelo qual a humanidade, como um todo, se elevando do plano animal e continuaria a se desenvolver até sua condição atual. Implica tanto a evolução individual quanto a universal".

Cada objeto do Universo é parte de algo mais geral e também uma unidade e se for considerado em relação a si mesmo. A atividade produtiva exige a integração da memória, da percepção, do raciocínio, da vontade com os nervos, músculos e órgãos sensoriais.

Para Froebel, o indivíduo é no campo das relações humanas uma unidade, quando considerado em si mesmo, mas relacionando-se com um todo maior. Froebel também defendeu o desenvolvimento genético, destacando a continuidade do desenvolvimento, bem como a unidade das fases do crescimento.

Para ele, o desenvolvimento ocorre segundo as seguintes fases:
1. a infância,
2. a meninice,
3. a puberdade,
4. a mocidade e
5. a maturidade.

Para ele, todas igualmente importantes. A infância é o período em que a criança deve ser protegida pelos pais, porque ela é dependente. As atividades motoras e os sentidos são muito importantes nesse momento da vida.

Em 1837, ele cria não só a ideia, mas também um espaço físico chamado Kindergarten (Jardim de Infância). Em sua filosofia educacional, no Kindergarten as crianças eram consideradas plantinhas de um jardim, cujo jardineiro seria o professor (influência de Pestalozzi). A criança se expressaria através das atividades de percepção sensorial, da linguagem e do brinquedo. A linguagem oral se associaria à natureza e à vida.

Froebel foi o primeiro educador a utilizar o brinquedo como atividade nas escolas; as atividades e os desenhos que envolvem movimento e os ritmos eram muito importantes. Para a criança passar a se conhecer, o primeiro passo seria chamar a atenção para os membros de seu próprio corpo, para depois chegar aos movimentos das partes do corpo.

Os blocos de construção, chamados de materiais específicos, eram usados pelas crianças nas suas atividades criadoras. Trabalhava-se com outros tipos de materiais, como papel, papelão, argila e serragem.

Froebel idealizou recursos sistematizados para as crianças se expressarem, dando o nome de "dons" porque dizia que Deus os oferecia para que as necessidades infantis fossem bem desenvolvidas. Os chamados "dons" eram a bola, o cubo e o cilindro. Os blocos eram utilizados em uma medida bem restrita, enquanto as demais atividades eram mais livres.

No período da meninice, dos seis ou sete anos aos nove ou dez anos, a instrução e a preparação para a firmeza da vontade eram valorizadas. As atividades construtivas eram bem variadas e cada menino cuidava do seu próprio jardim, passando para atividades comunitárias com dois ou mais meninos. Para ele, nesta fase, os brinquedos possuem uma característica mais intencional porque contribuem para a formação das qualidades morais. As histórias, os mitos, as lendas, os contos de fadas e as fábulas tinham um enorme valor para Froebel.

Enquanto os brinquedos físicos davam força e poder ao corpo, as histórias desenvolviam o poder da mente. As excursões a montanhas e vales eram semanais na escola de Froebel. Na sua opinião, a natureza tinha um enorme poder para auxiliar o menino a compreender a si mesmo e aos outros. Froebel, valorizava a família, tanto quanto Pestalozzi, abrangendo a função familiar aos planos biológico, social, religioso e educacional. Foi o primeiro educador a captar o significado da família nas relações humanas. Ele observava muito a maneira de agir das crianças e chegou a conclusão que elas se valiam de símbolos na hora de brincar. Exemplo: Um taquinho de madeira podia ser um determinado animal, ou até mesmo, uma boneca. Baseando-se nisso, Froebel sentia uma atração especial pelo simbolismo.

Falando de Froebel, observamos que:
• A educação baseia-se na evolução natural das atividades da criança;
• As atividades espontâneas adquirem um desenvolvimento verdadeiro;
• Na educação infantil o brinquedo é fundamental;
• Para conseguir integrar o crescimento de todos os poderes: físico, mental e social, Froebel, variou nas atividades construtivistas;
• A atividade construtivista pode causar uma grande harmonia e espontaneidade no controle social;
• Os currículos das escolas devem estar baseados nas atividades e interesses desde o nascimento e em cada fase da vida infantil;
• A humanidade ainda está em processo de desenvolvimento, e a educação ainda é a melhor solução para um futuro melhor;
• O futuro desenvolvimento da raça depende exclusivamente da educação das mulheres;
• O saber não se resume num fim em si mesmo, mas funciona relacionado com as atividades do organismo.

Johann Heinrich Pestalozzi - Educador

2011-10-05T20:02:00.003-03:00

Pestalozzi

Inovador da educação, Pestalozzi lançou as bases da educação moderna ao conceber um sistema de ensino prático e flexível, que procurava estimular as faculdades intelectuais e físicas da criança. Para a mentalidade contemporânea, amor talvez não seja a primeira palavra que venha à cabeça quando se fala em ciência, método ou teoria. Mas o afeto teve papel central na obra de pensadores que lançaram os fundamentos da pedagogia moderna. Nenhum deles deu mais importância ao amor, em particular ao amor materno, do que o suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827).

Sua Vida e Obra

Seu pai morreu quando ainda era criança, tendo sido criado pela mãe, sua família empobreceu. Após a leitura do Emílio, de Rousseau, Pestalozzi foi influenciado pelo movimento naturalista e tornou-se um revolucionário, juntando-se aos que criticavam a situação política do país. Na Universidade de Zurique associa-se ao poeta Lavater num grupo de reformistas. Gastou parte de sua juventude nas lutas políticas mas, em 1781, com a morte do amigo e político Bluntschli, abandonou o partido para dedicar-se à causa da educação. Casou-se aos 23 anos e, algum tempo após fez de sua casa na fazenda, uma escola. Escreveu “As Horas Noturnas de um Ermitão” (The Evening Hours of a Hermit – 1780), contendo uma coleção de pensamentos e reflexões. A este livro seguiu-se sua obra-prima: Leonardo e Gertrudes (“Leonard und Gertrud” – 1781), um conto onde narra a reforma gradual feita primeiro numa casa, depois numa aldeia, frutos dos esforços de uma mulher boa e dedicada. A obra foi um sucesso na Alemanha, e Pestalozzi saiu do anonimato.

Nasce o "Método Pestalozzi"

A invasão francesa da Suíça em 1798 revelou-lhe um caráter verdadeiramente heróico. Muitas crianças vagavam no Cantão de Unterwalden, às margens do Lago de Lucerna, sem pais, casa, comida ou abrigo. Pestalozzi reuniu muitos deles num convento abandonado, e gastou suas energias educando-os. Durante o inverno cuidava delas pessoalmente com extremada devoção mas, em junho de 1799, o edifício foi requisitado pelo invasor francês para instalar ali um hospital, e seus esforços foram perdidos. Em 1799 obteve permissão para manter uma escola em Burgdorf, onde permaneceu trabalhando até 1804.

Pestalozzi e os órfãos

Em 1801 Pestalozzi concentrou suas idéias sobre educação num livro intitulado “Como Gertrudes ensina suas crianças” (Wie Gertrude Ihre Kinder Lehrt). Ali expõe seu método pedagógico, de partir do mais fácil e simples, para o mais difícil e complexo. Continuava daí, medindo, pintando, escrevendo e contando, e assim por diante. Em 1802 foi como deputado a Paris, e fez de tudo para fazer com que Napoleão se interessasse em criar um sistema nacional de educação primária; mas o conquistador disse-lhe que não podia perder tempo com o alfabeto.

Versão Original de Como Gerturdes
Ensina às Crianças

Em 1805 mudou-se para Yverdon, no Lago Neuchâtel, e por vinte anos dedicou-se ao seu trabalho continuamente. Ali era visitado por todos que se interessavam pela educação, como Talleyrand, d'Istria de Capo, e Mme. de Staël. Foi elogiado por Humboldt e por Fichte. Dentre seus discípulos incluem-se Denizard Rivail, Ramsauer, Delbrück, Blochmann, Carl Ritter, Froebel e Zeller.

Por volta de 1815 dissensões surgiram entre os professores de sua escola, e os últimos 10 anos de seu trabalho foram marcados por cansaço e tristeza. Em 1825 ele se aposentou em Neuhof. Escreveu suas memórias e seu último trabalho, “O canto do cisne”, vindo a morrer em Brugg.

Contribuições de Pestalozzi
Como ele próprio disse, o verdadeiro trabalho de sua vida não se deu em Burgdorf ou em Yverdon. Estava em seus primeiros momentos como educador, com a sua observação, a preparação do homem integral, a prática junto aos órfãos de Stans.

A escola idealizada por Pestalozzi deveria ser não só uma extensão do lar como inspirar-se no ambiente familiar, para oferecer uma atmosfera de segurança e afeto. Ao contrário de muitos de seus contemporâneos, o pensador suíço não concordava totalmente com o elogio da razão humana. Para ele, só o amor tinha força salvadora, capaz de levar o homem à plena realização moral, isto é, encontrar conscientemente, dentro de si, a essência divina que lhe dá liberdade.

Versão Moderna de Como
Gertrudes Ensina às Crianças

Pestalozzi aplicou em classe seu princípio da educação integral, não limitada à absorção de informações. Segundo ele, o processo educativo deveria englobar três dimensões humanas, identificadas com a cabeça (intelectual), a mão (físico) e o coração (afetivo ou moral). O objetivo final do aprendizado deveria ser uma formação também tripla: intelectual, física e moral. E o método de estudo deveria reduzir-se a seus três elementos mais simples: som, forma e número. Só depois da percepção viria a linguagem. Com os instrumentos adquiridos desse modo, o estudante teria condições de encontrar em si mesmo liberdade e autonomia moral. Como alcançar esse objetivo dependia de uma trajetória íntima, Pestalozzi não acreditava em julgamento externo. Por isso, em suas escolas não havia notas ou provas, castigos ou recompensas, numa época em que chicotear os alunos era comum.

A criança, na visão de Pestalozzi, se desenvolve de dentro para fora, idéia oposta à concepção de que a função do ensino é preenchê-la de informação. Para o pensador suíço, um dos cuidados principais do professor deveria ser respeitar os estágios de desenvolvimento pelos quais a criança passa. Dar atenção à sua evolução, às suas aptidões e necessidades, de acordo com as diferentes idades, era, para Pestalozzi, parte de uma missão maior do educador, a de saber ler e imitar a natureza – em que o método pedagógico deveria se inspirar.

Tanto a defesa de uma volta à natureza quanto a construção de novos conceitos de criança, família e instrução a que Pestalozzi se dedicou devem muito a sua leitura do filósofo franco-suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), nome central do pensamento iluminista. Ambos consideravam o ser humano de seu tempo excessivamente cerceado por convenções sociais e influências do meio, distanciado de sua índole original que seria essencialmente boa para Rousseau e potencialmente fértil, mas egoísta e submissa aos sentidos, para Pestalozzi.

Pestalozzi e os órfãos em Stans, por

Konrad Grob (1828 - 1904), pintura de 1879

Pestalozzi não foi um iluminista típico, até por ser religioso demais para isso. Por outro lado, a importância que dava à vivência e à experimentação aproximam seu trabalho de um pioneiro enfoque científico para a educação, num reflexo da defesa da razão que caracterizou o "século das luzes". "A arte da educação deve ser cultivada em todos os aspectos, para se tornar uma ciência construída a partir do conhecimento profundo da natureza humana", escreveu Pestalozzi.

O pensador suíço costumava comparar o ofício do professor ao do jardineiro, que devia providenciar as melhores condições externas para que as plantas seguissem seu desenvolvimento natural. Ele gostava de lembrar que a semente traz em si o "projeto" da árvore toda.

Edifício em Yverdon onde funcionou a
Escola fundada por Pestalozzi

Desse modo, o aprendizado seria, em grande parte, conduzido pelo próprio aluno, com base na experimentação prática e na vivência intelectual, sensorial e emocional do conhecimento. É a idéia do "aprender fazendo", amplamente incorporada pela maioria das escolas pedagógicas posteriores a Pestalozzi. O método deveria partir do conhecido para o novo e do concreto para o abstrato, com ênfase na ação e na percepção dos objetos, mais do que nas palavras. O que importava não era tanto o conteúdo, mas o desenvolvimento das habilidades e dos valores.

Síntese das Idéias
A escola idealizada por Pestalozzi:

- Não apenas uma extensão do lar, mas inspira-se no ambiente familiar, (atmosfera de segurança e afeto);
- O amor é a plenitude da Educação: só o amor tem força salvadora capaz de levar o homem à plena realização moral.
- Na visão de Pestalozzi, a criança se desenvolve de dentro para fora.
- Um dos cuidados principais do professor deve ser o de respeitar os estágios de desenvolvimento pelos quais a criança passa.

O Método de Pestalozzi:
- Do mais fácil e simples, para o mais difícil e complexo, do conhecido para o novo e do concreto para o abstrato, o ideal é “aprender fazendo”;
- O processo educativo deve englobar três dimensões humanas para uma formação também tripla: intelectual, física e moral;
- O método de estudo deveria reduzir-se a seus três elementos mais simples: som, forma e número (posteriormente, a linguagem);
- Nas suas escolas não havia notas ou provas, castigos ou recompensas;
- Mais importante do que o conteúdo, o desenvolvimento das habilidades e dos valores.
Conclusão

Pestalozzi foi um dos pioneiros da educação moderna, influenciando profundamente todas as correntes educacionais, e longe está de deixar de ser uma referência. Fundou escolas, cativava a todos para a causa de uma educação capaz de atingir o povo, num tempo em que o ensino era privilégio exclusivo.

"A vida educa. Mas a vida que educa não é uma questão de palavras, e sim, de ação. É atividade."

Johann Heinrich Pestalozzi

Modelos de Relações e de poder de cada indivíduo dentro do ambiente familiar

2011-10-05T19:29:00.002-03:00

Como se estruturam os modelos de relações e de poder de cada indivíduo dentro do ambiente familiar?

Delly Danitza Lozano Carvalho (Mestre em Psicologia Escolar)(1)

Resumo
O objetivo do presente trabalho é compreender melhor como o desenvolvimento de si, das relações de poder e da subjetividade do ser humano podem ser vistas e compreendidas através do primeiro e primordial meio em que esta se desenvolve, a família. Como um sistema social constituído por subsistemas, que são seus membros e suas relações derivadas, o estudo da família mostra que seus membros estão em contínua interação, exercendo e recebendo influências. Cada indivíduo ou membro desta família adota um modelo de relacionamento e funcionamento que se traduz nos papéis exercidos por cada membro da família.

Abstract
The objective of this work is to understand better how the development of the self, of the power relationships and human being subjectivity can be seen and understood through the first and primary means by which it develops, the family. As a social system consisting of subsystems, which are its members and its relations derived, the study shows that the family members are in continuous interaction, exercising and getting influences. Each individual or member of this family adopts a model of relationship and operation that is reflected in the roles held by each family member.

Quando falamos de desenvolvimento humano, sobretudo em sua subjetividade, não podemos deixar de pensar nos meios em que esta se desenvolve. Obviamente, a instância onde primeiro ocorre a descoberta de si e das relações com o próximo e com o conhecimento é a família. Entretanto, ao se analisar o desenvolvimento, a aprendizagem e as relações interpessoais, e como essas se processam no ser humano, o papel da família tem sido relegado, quando muito, a um segundo plano. Essa abordagem excessivamente ‘escolar’ do processo mostra-se equivocada ao desconsiderar a grande influência e o papel do ambiente familiar e de seus agentes na construção dos modelos e papéis sociais.

Torna-se importante destacar que a idéia de produção da subjetividade pode ser enriquecida pela noção de subjetivação. (Foucault, 1988, 1990). Essa noção costuma vir neste autor precedida das palavras “formas”, “modos”, “processos”, que mostram que o processo de subjetivação nunca está terminado, mas se constitui como um momento contínuo. A partir dessa análise, há várias maneiras diferentes de se subjetivar no decorrer do tempo, em que o sujeito pode fixar, manter ou transformar sua identidade.

A história do homem tem mostrado que é uma necessidade básica o viver em sociedade, e, mais especificamente dentro da sociedade, o viver em grupos. Não há registros de sociedades humanas nas quais o homem não buscou agrupar-se e viver com seus pares. As sociedades variam de cultura para cultura, de período para período, porém uma coisa permanece em todas as culturas: os pequenos agrupamentos com características de auto-sustentação afetiva, social, econômica e cultural, grupos estes que têm sido denominados como família...

A família é um sistema social constituído por subsistemas, que são seus membros e as relações derivadas, os quais estão em contínua interação exercendo e recebendo influências. Cada indivíduo ou membro desta família adota um modelo de funcionamento que se traduz nos papéis exercidos por cada membro da família. Acreditamos que assim como se desenvolve modelos na família, se desenvolve a modelo de aprendizagem, sob os membros da família. Como diz Andolfi (1984), a família é um sistema vivo, em constante transformação, um organismo complexo que se altera com o passar do tempo para assegurar a continuidade e o crescimento psico-social de seus membros.

Relações Familiares

As relações familiares são ditadas ou estruturadas através da repetição dos padrões que se formam pela expectativa e interação constante dos sentidos de ser separado e pertencer dos diversos indivíduos, constituindo assim, diversos subsistemas. Dentro do sistema familiar podemos encontrar então uma variedade de subsistemas: sistema conjugal, sistema parental, sistema fraternal entre outros.

Dessa maneira podemos estabelecer que cada indivíduo pertencente a estes subsistemas construa um sentido de ser separado e de pertencer aos mesmos. Faz-se necessário que se estabeleçam fronteiras no subsistema que defina quem pertence e como se define a atuação de cada indivíduo neste subsistema. (Minuchim, 1980). O estabelecimento dessas fronteiras é que vai determinar como vão acontecer as relações dentro deste sistema. Quando estas fronteiras ou limites não estão claramente definidos ou, quando são definidos com um rigor excessivo, elas interferem no desenvolvimento das relações dos subsistemas, interferindo assim nas relações no sistema familiar. Quanto mais claras e definidas forem as fronteiras dos sistemas e dos subsistemas familiares, mais claras serão aos seus membros as funções por eles a serem exercidas.

Partindo desse ponto de vista, poderíamos também ver na família e sobretudo nas relações entre seus membros a questão do poder, tal como Michel Foucault o analisa. Foucault, ao tratar do tema, rompe com as concepções clássicas deste termo e apresenta-o como uma ‘relação de forças’. Ao ser ‘relação’, o poder está em todas as partes e uma pessoa está atravessada por relações de poder - não pode ser considerada independente delas. Para Foucault, o poder não somente reprime, mas também produz efeitos de verdade e saber, constituindo verdades, práticas e subjetividades. Dentro da família, no processo de construção de relações, temos a presença da disciplina exercida pelos mais velhos (ou superiores) sobre os demais membros. Para ele, “a disciplina é um princípio de controle da produção do discurso. Ela lhe fixa os limites pelo jogo de uma identidade que tem a forma de uma reatualização permanente das regras". (FOUCAULT, 2005, p. 36). È claro que nas inter-relações cotidianas, existe a questão permanente da disciplina, dos limites, como bem afirmou Minuchim. Mas são construções necessárias que permitirão à criança e aos demais membros da família lidarem de forma melhor e mais satisfatória com as demandas sociais em todos os seus aspectos.

Como disse o próprio Foulcault, “o mais interessante na vida e no trabalho é o que permite tornar-se algo de diferente do que se era ao início”. Como as construções e interações são múltiplas e constantes, o que teremos ao final não é um ‘produto’ certo e determinado. Contudo, é claro que os rumos estão atrelados ao tipo de vivência e de relações que se tem. “O jogo vale a pena na medida em que não se sabe como vai terminar.” (1994, p. 777 e 783).

Funciona na família como na sociedade, um modelo repressor que causará interferências na ‘produção’ da subjetividade, como diria Foucault? Em todo caso, a hipótese de um poder de repressão que nossa sociedade exerce sobre as pessoas revela-se insuficiente se for preciso considerar toda uma série de reforços e de ampliações que uma primeira abordagem manifesta: proliferação de discursos, e discursos cuidadosamente inscritos em exigências de poder; solidificação do despropósito e constituição de dispositivos suscetíveis. É verdade que Foucault enfatiza os aspectos econômicos e o sexo quando apresenta este controle, mas ele também faz referência à família como instância de conflitos de poderes e manutenção das vontades sociais.

Quando se fala da questão sexual, por exemplo, não se trata somente de isolá-la, mas de solicitá-la, suscitá-la, constituí-la em foco de atenção, de discursos e de prazeres; produção forçosa de confissão e, a partir dela, instauração de um sistema de saber legítimo e de uma economia de prazeres múltiplos. Muito mais do que um mecanismo negativo de exclusão ou de rejeição, trata-se da colocação em funcionamento de uma rede sutil de discursos, saberes, prazeres e poderes. Será que não se trata de um movimento obstinado em afastar o sexo para alguma região obscura e inacessível? Não, talvez não, pois podem ser mesmo os processos que o disseminam na superfície das coisas e dos corpos, que o excitam, manifestam-no, fazem-no falar, implantam-no no real e lhe ordenam dizer a verdade: todo um cintilar visível do sexual refletido na multiplicidade dos discursos, na obstinação dos poderes e na conjugação do saber com o prazer. (FOUCAULT, 1993, p. 70-71).

Por Trás da Máscara Familiar

O sentido de pertencer é o que permite ao indivíduo estabelecer uma relação de confiança propiciando-lhe uma plataforma para o desenvolvimento saudável da afetividade. Isso contribui nos seus vínculos sociais, sócio-afetivos, promovendo e desenvolvendo a habilidade de enfrentar e resolver problemas. Nesta relação, o indivíduo sabe que pertence a um pequeno grupo social do qual ele faz parte efetivamente e no qual há padrões de comportamento a partir dos quais ele sabe como e o que esperar em diversas situações. Esse sentido de pertencer permite ao indivíduo recorrer ao acolhimento do vínculo familiar sempre que necessário, esperando pelos padrões pré-estabelecidos que este grupo lhe oferece em situações de perigo, desconforto, ansiedade ou alegria, sucesso, bem estar em atendimento às suas necessidades biopsico-sociais.

Dentro deste vínculo também se faz necessário o sentido da separação, sentido este que permite ao indivíduo ser um subsistema único e intransferível dentro do sistema familiar. É o sentido da separação que permite ao indivíduo delimitar um espaço no qual se possibilita o ser diferente dentro de um sistema igualitário, permitindo-lhe assim o exercício da autonomia.

É o conjunto destes dois sentidos que permite ao indivíduo agir e interagir dentro sistema familiar. É saudável que este indivíduo possa pertencer a um sistema sem necessariamente perder a sua individualidade. (Minuchim, 1980).

Por outro lado, pertencer a um sistema significa submeter-se a ele e participar de suas regras, modelo de convivência e relações interpessoais. Entre outras, uma das necessidades da criança é de ser aceita e correspondida no meio em que está, para continuar a desenvolver-se.

Tem se falado da segurança como uma das necessidades básicas dos indivíduos, como uma das formas de proteger e unir o vinculo familiar. Para Winnicott a segurança é de fato necessária, mas não unicamente como um limite, que exerce sua função acolhedora, protetora de ações externas e perigosas, como muitas vezes os pais enxergam. Ele acredita que ao mesmo tempo seus indivíduos tendem a testar seus limites, de testar a liberdade que estes lhe proporcionam.

Das relações de poder entre membros da família e seu reflexo na subjetividade

Para analisar a forma pela qual as relações de poder interagem no espaço familiar e a produção da subjetividade que ocorre nelas, vale tomarmos por referência o conceito de sociedade disciplinar em Foucault (1977). Quais as relações de poder que se estabelecem na família? Vale a pena refletirmos sobre o poder disciplinar em função da crise das instituições, dos valores e das mudanças das relações de poder da atualidade? É certo que sim, pois essas mudanças afetaram e afetam as famílias modernas.

Ora, é certo que existe uma sociedade disciplinar e seus reflexos infiltram-se em toda teia de relacionamentos interpessoais. Para Foucault, o poder deve ser analisado como algo que funciona em cadeia, não está localizado em determinado lugar ou exclusivamente em alguém. Ele não é um bem, mas é algo que se exerce em rede, e nessa rede todos os indivíduos circulam, sendo que qualquer um pode estar em posição de ser submetido ao poder, mas também de exercê-lo. Assim, não é porque alguém exerce o papel ‘formal’ de liderança na família que essa pessoa ‘detém’ o poder ou ‘controla’ as relações. Não se trata aqui da questão de quem tem o poder, mas de analisá-lo no ponto em que se implanta e produz seus efeitos reais. Assim, filhos, crianças ou adolescentes detém poder e muitas vezes o exercem em suas relações com seus pais. Esposas têm poder e o utilizam em suas inter-relações com esposos e filhos. Nesse contexto percebe-se que alguns ‘poderes’ são derivados e outros não, mas todos eles afetam as relações e conseqüentemente a construção da subjetividade de cada um. Até mesmo a noção da subjetividade é afetada por essas relações de poder.

Foucault fala dos contextos e mecanismos que procuram fazer crescer tanto “a docilidade quanto a utilidade de todos elementos do sistema”. (Foucault, 1977, p. 191). É o claro exercício do poder, de quem está naquele contexto, naquele momento, no controle. Segundo Foucault, as relações de poder estabelecidas no século XX nas instituições, seja na família, na escola, nas prisões ou nos quartéis, foram marcadas pela disciplina, cujo objetivo principal era a produção de corpos dóceis, eficazes economicamente e submissos politicamente.

Seria a disciplina exercida no ambiente familiar um dispositivo que afeta a construção da subjetividade? Em Foucault essa é uma certeza, onde todos os dispositivos de disciplina buscam ser uma demonstração de força e o estabelecimento de uma ‘verdade’. No cerne dos processos de disciplina, é manifestada a submissão dos que são percebidos como objetos e a objetivação dos que se submetem. As posições das relações de poder e das do saber se sobrepõem e assumem no momento da aplicação toda a sua visibilidade. (Foucault, 1977, p. 164-165). As novas exigências geram um desequilíbrio que requer uma reacomodação das funções e papéis exercidos por cada um dos seus membros, nos subsistemas e conseqüentemente do sistema como um todo. Esta adequação de cada um dos membros é o que permite a permanência do sistema familiar, caso contrário as relações de poder manifestas na disciplina levariam o sistema a entrar em colapso. Mantido o sistema, a vigilância hierárquica sobre as pessoas possibilita a manifestação de um poder ligado com um saber, que se organiza em torno da norma, do que é ou não normal, do que é correto ou incorreto, do que se deve ou não se deve fazer, interiorizando e subjetivando em cada um tudo isso, conforme a sua aceitação do status quo que lhe é atribuído. (Foucault, 1999, p. 88).

A família, como agrupamento natural, embora ao longo da história da humanidade tenha passado por diversas adaptações, é o núcleo e centro, por excelência, do aprender, do saber e da construção do conhecimento. A célula mater da sociedade corre o risco de, não entrar na escuta, e ser relegada a um plano secundário no processo de atendimento e tratamento dos problemas.

A família, sendo o ambiente no qual se desenvolve o ser humano, tem a importância na escuta da criança, pois a família reconhecida pela criança, tanto nos seus personagens, como na sua caracterização, é o primeiro indício da relação que esta criança tem com a realidade externa. Portanto, a possibilidade de lidar com esta realidade, tem este lugar de acolhimento sempre que precisar.

A linguagem simbólica (desenho, história) possibilita a criança falar dela, da sua construção e das suas impossibilidades. Cabe ao psicopedagogo interpretar esta fala simbólica e significar os dados representados.

Compreender a forma como aprendemos o mundo, implica necessariamente em compreender como nos constituímos como indivíduos dentro do grupo familiar.

REFERENCIAS:
ANDOLFI, Maurizio, ANGELO, Cláudio, MENGHI, Paolo Menghi e MARIA, Anna. Um Novo Enfoque em Terapia da Família. (Behind The Family Mask: Therapeutic Change in Rigid Family Systems). Tradução: Maria Cristina R. Goulart. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul, 1984.
FERENCZI, Sándor (1992) O desenvolvimento do sentido de realidade e seus estágios. (pp.39-53) Em Sándor Ferenczi, Obras completas. Psicanálise II. São Paulo: Editora Martins Fontes. (Trabalho publicado originalmente em 1913).
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1977.
__________________. Dits et écrits – III. Paris: Gallimard, 1988.
__________________. História da sexualidade 2 – o uso dos prazeres. Rio de Janeiro: Graal, 1990.
__________________. A sociedade punitiva. Resumo dos cursos do Collège de France. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, p. 25-44, 1997.
__________________. Em defesa da sociedade. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
__________________. A verdade e as formas jurídicas. Rio de Janeiro: Nau, 1999.
FOUCAULT, Michel. A Ordem do Discurso. Rio de Janeiro: Loyola, 2005.
__________________. Verité, pouvoir et soi. (Entrevista com R. Martain, Université du Vermont, 25 de outubro de 1982). Traduzido por Wanderson Flor do Nascimento a partir de Dits et écrits. Paris: Gallimard, 1994.
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LAPHANCHE, Jean. Vocabulário da psicanálise. 4ª Edição. São Paulo: Martins fontes, 2001.
MANNONI, Maud. A criança retardada e a mãe. Tradução Maria Gomes Duarte. 5ª Edição. São Paulo: Martins Fontes,1999.
PACCOLA, M. KROM. Leitura e diferenciação do mito. São Paulo: Editorial Summus, 1994.
WINNICOTT, Donald W. A família e o desenvolvimento individual. Tradução Marcelo Brandão Cipolla. 3ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
WINNICOTT, Donald W. Tudo começa em casa.. Tradução Paulo Sandler. 4ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

(1) Delly Danitza Lozano Carvalho é Mestre em Psicologia Escolar pela UNIFIEO. Palestrante, pedagoga, psicopedagoga, pós-graduada em Gestão Educacional e em Psicopedagogia Clínica, é atualmente coordenadora das licenciaturas da Universidade Estácio UniRadial no campus Ibiúna-SP.

“Culto” e Crítica ao Fenômeno Justin Bieber

2011-10-05T15:10:00.003-03:00

Estamos nos dias da visita do ídolo adolescente Justin Bieber ao Brasil. Enquanto muitos torcem o nariz com a simples menção do nome dele, uma multidão de fãs vai ao delírio quando escuta suas músicas. Como explicar essa reação humana diante dos artistas e das celebridades?

Normal, diremos todos, afinal de contas na infância e na adolescência temos heróis e ídolos que, de alguma forma, são referências para nós.

Mas como explicar a devoção ao ídolo?

Até o século XVII não se vê nos registros históricos a declarada exaltação de um ser humano, exceção feita, é claro, aos reis e monarcas - muitas vezes como exigência dos próprios.

Mas, em realidade, a história, tal como nos é contata, é, em grande parte, a história dos grandes homens e mulheres que marcaram indelevelmente o passado.

A história da Igreja e das religiões, por exemplo, é a história do 'culto' aos santos, aos homens e mulheres exaltados por suas virtudes e valores morais.

No século XVIII começará um movimento que culminará com o estabelecimento subjetivo da exaltação e culto ao ser humano, um sopro e triunfo final do humanismo e uma respiração no nascente iluminismo.

Essa expressão "culto aos grandes homens" tornou-se usual na análise da história francesa a partir de alguns historiadores que observaram a guinada provocada pela revolução francesa no século XVIII. Eles chamam de 'culto' porque essa reverência que era direcionada aos reis e aos ‘santos’ da Igreja se voltará (em função do enfraquecimento da realeza e da religião, bem como da classe eclesiástica) para os grandes homens da história.

O movimento (subjetivo) crescerá e chegará ao final do século XX cada vez mais forte e difuso: não apenas pelos valores e habilidades grandes homens e mulheres serão celebrados, mas cada vez mais por motivos e motivações ligados à fama, aos feitos e à excentricidade.

Entramos no século XXI. Temos hoje um culto aos grandes homens?

Para ser considerado um ‘grande homem' não basta fazer coisas boas, mas também contar com o fator sorte: estar no lugar certo, na hora certa.

A outra maneira é conseguir o ‘apoio’ das mídias na divulgação de si. Em função de sua forte atuação, elas colocam determinadas pessoas em posições chave para que sejam objeto de admiração. Em outras palavras, não é necessário ser exatamente um ‘grande homem’ ou ‘grande mulher’ no sentido moral para ser ‘cultuado’ – também basta ser famoso, excêntrico, muito rico (e filantropo) ou sortudo.

Hoje assistimos ao fenômeno Justin Bieber

Em 2008, portanto há três anos, Justin Bieber era apenas um adolescente que gostava de postar vídeos musicais na internet. Descoberto pelo caçador de talentos e agente Scooter Braun, no mesmo ano assinou com a gravadora Island Records que, em seu catálogo, tem artistas como U2, Jack Johnson, Cranberries, Akon, Mariah Carey e Sugababes (entre outros famosos).

Com apenas 16 anos, Justin Bieber se tornou o artista solo homem mais jovem a liderar o topo das paradas da América do Norte desde Stevie Wonder, em 1963.

O vídeo mais visto na internet (de todos os tempos) é dele: foram apenas 575 milhões de visualizações para o hit Baby.

A primeira de duas partes do seu álbum de estreia, My World, foi lançada em 17 de novembro de 2009. No entanto, quatro singles bem-sucedidos foram lançados precedendo o álbum: "One Time", "One Less Lonely Girl", "Love Me" e "Favorite Girl", todas ficando nos top 15 da Canadian Hot 100 e no top 40 da Billboard Hot 100. Isso fez de Bieber o único artista da história da Billboard a ter quatro singles de um álbum de estreia posicionando no top 40 da Hot 100 antes do lançamento do álbum.

My World recebeu críticas positivas dos críticos musicais e estreou na sexta posição da Billboard 200, vendendo 137 mil cópias durante sua primeira semana, o que foi o segundo melhor início de vendas de um artista novo.

O álbum também estreou na primeira posição da Canadian Albums Chart e ganhou o certificado de Ouro da CRIA em uma semana. Menos de um mês após o lançamento, seu álbum foi certificado Platina no Canadá, pela venda de mais de 80.000 cópias no país.

Em janeiro de 2010, ganhou o mesmo certificado nos Estados Unidos, por vendas acima de um milhão de cópias. Também foi certificado Prata no Reino Unido. A segunda parte do álbum, My World 2.0, foi lançada em 23 de março de 2010 e estreou na primeira posição da Billboard 200, vendendo 283 mil cópias em sua primeira semana.

The Observer, jornal no Reino Unido publicou um relatório indicando que Justin Bieber é mais influente nas rede social do que Barack Obama ou Dalai Lama.

Bieber abriu uma conta no Twitter, a partir da qual ele interage com os fãs regularmente. Em abril de 2011, sua conta atingiu mais de 9 milhões de seguidores tornando Bieber, a segunda pessoa mais seguida no mundo pelo Twitter.

Bieber foi nomeado como a estrela mais quente pela revista J-14, revelação do ano pela MuchMusic, e listado pela Celebuzz no top 10 dos artistas revelados pelo Youtube.

Além disso, ele também é conhecido por gerar uma revolução na moda jovem, fazendo com que adolescentes de todo o mundo imitassem seu corte de cabelo e o seu estilo de vestir, com o uso de bonés de uma marca específica e tênis coloridos.

Por seus contratos, Justin Bieber recebeu em 2010 um pagamento de 53 milhões de dólares, tornando-se o artista adolescente mais bem pago do show business. Grande parte dessa renda se deve ao fato de Bieber ter vendido 9 milhões de discos mundialmente.

My World, disco de estreia de Justin Bieber, já chegou fazendo sucesso: antes mesmo de ser lançado oficialmente (em novembro de 2009) conseguiu um fato inédito: emplacou quatro hits – “One Time”, “One Less Lonely Girl”, “Love Me” e “Favorite Girl” – entre as 40 do Top 100 da Billboard.

Menos de cinco meses após “My World” chegar às lojas, Bieber lança “My World 2.0”, seu segundo álbum, e vai direto para o topo das paradas do Canadá e Estados Unidos.

Nos EUA, “My World 2.0” vendeu nada menos que 283 mil cópias em um semana. Fato que também impulsionou as vendas de seu primeiro trabalho, que saltou cinco posições, chegando ao número 5, com vendas de 50 mil cópias. O álbum estreou em novembro passado com o 6o lugar e já vendeu 1,1 milhão de exemplares.

Concluindo

Em que pese o fato de muitos não aceitarem a celebração em torno do novo fenômeno pop, os números que acompanham sua carreira são de fato impressionantes e acabam justificando, pelo menos para as fãs, toda a euforia em torno do ídolo. Mas não há nenhuma novidade neste assunto - Menudos nos anos 1980 e New Kids on the Block nos anos 1990 provocaram a mesma comoção.

Fontes:

http://www.myspace.com/justinbieber

Jean Jacques Rousseau

2011-10-04T21:51:00.002-03:00

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) foi um dos mais importantes pensadores europeus de todos os tempos. Sua obra inspirou reformas políticas e educacionais, e tornou-se, mais tarde, a base do chamado Romantismo. Formou, com Montesquieu e os liberais ingleses, o grupo de brilhantes pensadores pais da ciência política moderna.

Sua vida

Jean-Jacques Rousseau não conheceu sua mãe, pois ela morreu ao lhe dar à luz. Foi criado pelo pai, Isaac Rousseau, um relojoeiro calvinista, cujo avô fora um huguenote que fugiu da França em razão de perseguições religiosas. Ainda criança teve que se afastar do pai e foi educado pelos tios. Depois de um tempo foi enviado a uma escola religiosa - ali foi aluno do pastor Lambercier. Gostava da natureza e de passear pelos campos. Em certa ocasião, encontrando os portões da escola fechados, quando voltava de uma de suas saídas, decidiu seguir seu próprio rumo, viajando e vagando pelo mundo.

Uma rica senhora afeiçoou-se dele e, sob seus cuidados, desenvolveu o interesse pela música e filosofia. Por algum motivo ignorado, ele se afastou dela e com uma amante (mais velha do que ele) partiu para Paris.

Na capital francesa sugeriu novidades no campo da música, o que lhe rendeu um convite de Diderot para que escrevesse sobre isso na famosa Enciclopédia. Escreveu uma Ópera intitulada O Adivinho da Vila. Aos 37 anos, participando de um concurso da academia de Dijon cujo o tema era: "O Restabelecimento das ciências e das Artes terá favorecido o aprimoramento dos costumes?", torna-se famoso ao escrever respondendo de forma negativa o Discurso Sobre as Ciências e as Artes, ganhando o prêmio em 1750.

Após isso, Rousseau experimenta a fama e é então convidado para participar de discussões e jantares para expôr suas ideias. Mas, ao contrário de Voltaire, Rousseau não gostava do ambiente da corte, das festas e da nobreza.

O Contrato Social

Rousseau teve cinco filhos com sua amante de Paris e, infelizmente, acaba por colocá-los todos em um orfanato. Um paradoxo, pois quando vir a escrever a obra Emílio, ou Da Educação ensinará sobre como se deve educar as crianças.

O que escreve como peça mestra do Emílio, a "Profissão de Fé do Vigário Saboiano", acarretar-lhe-á perseguições e retaliações tanto em Paris como em Genebra. Chega a ter obras queimadas por rejeitar a religião formal e estabelecida - a partir de então seu trabalho é fortemente censurado. Sua filosofia religiosa era a de que as pessoas deveriam seguir uma religião natural, na qual o ser humano poderia encontrar Deus em seu próprio coração.

Em seu novo romance A Nova Heloísa mostra-o como defensor da moral e da justiça divina. Mesmo com suas críticas à religião estabelecida, como filósofo Rousseau se mostra um espiritualista e terá por isso a inimizade de Voltaire, um cético naturalista, mas grande pensador iluminista. Na obra Confissões responde a várias acusações de Voltaire (François-Marie Arouet). Em suas obras é fácil perceber Rousseau como um cristão que não confia nas práticas e interpretações eclesiásticas. Sua famosa frase "Quantos homens entre Deus e eu", atrairá a de católicos e protestantes.

Em política e sociedade, exporá suas ideias no celebradíssimo O Contrato Social. Procura um Estado social legítimo, próximo da vontade geral e distante da corrupção. A soberania do poder, para ele, deve estar nas mãos do povo, através do corpo político dos cidadãos. Segundo suas ideias, a população tem que tomar cuidado ao transformar seus direitos naturais em direitos civis, afinal "o homem nasce bom e a sociedade o corrompe".

Discurso sobre o Fundamento da
Desigualdade entre os Homens

Entretanto, a partir da publicação de suas duas obras-primas (O Contrato Social e O Emílio), Rousseau começou a enfrentar dura perseguição na França, pois suas obras foram consideradas subversivas - politicamente ele contestava a monarquia e, no campo espiritual, criticava a religião formal.

O pretexto de seus perseguidores era que suas obras eram uma afronta aos costumes morais e religiosos. Voltou para sua terra natal e, como também foi rejeitado em Genebra, refugiou-se na cidade suíça de Neuchâtel. Pouco depois, em 1765, foi morar na Inglaterra a convite do filósofo David Hume, o filósofo mais cético (de todos os tempos). De volta à França, casou-se com Thérèse Levasseur, no ano de 1767.

Depois de toda uma produção intelectual, suas fugas às perseguições e uma vida de aventuras e de errância, Rousseau passa a levar uma vida retirada e solitária. Por opção, ele foge dos outros homens e vive em certa misantropia. Nesta época, dedica-se à natureza, que sempre foi uma de suas paixões. Seu grande interesse por botânica o leva a recolher espécie e montar um herbário. Seus relatos desta época estão no livro Devaneios de um Caminhante Solitário. Vem a falecer aos aos 66 anos, em 2 de julho de 1778, no castelo de Ermenonville, onde estava hospedado.

Seu pensamento sobre Educação

Na sua proposta educacional enalteceu a "educação natural" conforme um acordo livre entre o mestre e o aluno, levando assim o pensamento de Montaigne a uma reformulação que se tornou a diretriz das correntes pedagógicas nos séculos seguintes. Foi um dos filósofos da doutrina que ele mesmo chamou "materialismo dos sensatos", ou "teísmo", ou "religião civil". Lançou sua filosofia não somente através de escritos filosóficos formais, mas também em romances, cartas e na sua autobiografia.

O Emílio (ou Da Educação)

Os pressupostos básicos de Rousseau com respeito à educação eram a crença na bondade natural do homem, e a atribuição à civilização da responsabilidade pela origem do mal. Se o desenvolvimento adequado é estimulado, a bondade natural do indivíduo pode ser protegida da influência corruptora da sociedade. Conseqüentemente, os objetivos da educação, para Rousseau, comportam dois aspectos: a) o desenvolvimento das potencialidades naturais da criança e b) seu afastamento dos males sociais.

O mestre deve educar o aluno baseado nas suas motivações naturais. "Logo que nos tornamos conscientes de nossas sensações, estamos inclinados a procurar ou evitar os objetos que as produzem", diz ele.

Seu Método

Essencialmente o mestre deve educar o aluno para ser um homem, usando a estrutura provida pelo desenvolvimento natural do aluno, enquanto ao mesmo tempo mantendo em mente o contexto social no qual o aluno eventualmente será um membro. Isto somente pode ser conseguido em um ambiente muito bem controlado.

As mães deveriam amamentar e fortificar o corpo de suas crianças por meio de testes severos de força física e resistência. Seu método de educação era o de retardar o crescimento intelectual: ele demandava a criança demonstrar seus próprio interesse em um assunto e fazer suas próprias perguntas; no estágio da puberdade, no entanto, a sensibilidade do jovem deveria ser educada. O adolescente aceitaria com confiança um contrato livre e recíproco de amizade com seu mestre, que poderia então ajudá-lo a descobrir as alegrias da religião e as dificuldade de lidar com a sociedade.

O ambiente em que o aluno vive deve ser tal que não haja nenhuma restrição física que não venha do próprio aluno, e depois que desenvolve cognitivamente, até os 15 anos não deveria haver qualquer restrição moral em seu ambiente. O objetivo é que o aluno desenvolva plenamente seu Eu natural. Obviamente, uma tal educação só seria possível se o aluno fosse totalmente isolado da sociedade e não tivesse contacto social, senão com seu mestre. O aluno somente entraria na sociedade quando a tendência para a socialização surgisse como uma de suas necessidades naturais. Isto aconteceria na adolescência, após o desenvolvimento da razão. Diz Rousseau "Ele antes tinha apenas sensações, agora ele julga." Então o aluno experimenta um desejo de companhia e lhe será permitido desenvolver relacionamento pessoal. Então ele vai estudar história e religião. Finalmente ele vai entrar "na sociedade educada de uma grande cidade". Ele agora poderá entender o que significa ser um cidadão.

Na obra Émile, (O Emílio) ele apresenta o cidadão ideal e os meios de treinar a criança para o Estado de acordo com a natureza, inclusive para um sentido de Deus. A criança Émile deve, portanto, ser criada em um meio rural em vez de em ambiente urbano, de modo que ela possa desenvolver em continuidade com a natureza mais que em oposição a ela. Os primeiros impulsos da criança são permitidos a desenvolver mas são canalizados para um respeito genuíno para com as pessoas, um respeito nascendo do amor próprio e não do orgulho.

Émile, que laboriosamente adquiriu um senso de propriedade (aqui, uma referência a John Locke) enquanto cultivando seu jardim, descobre a vida difícil de um trabalhador quando se torna aprendiz de um carpinteiro. Trazido a comunidade por uma tendência natural, ou simpatia para com aqueles ao seu redor, Émile desenvolve um senso moral, e uma necessidade no sentido da perfeição e do crescimento interior permite-lhe elevar-se acima das paixões e alcançar a virtude. Então, através de Sofia, Émile descobre a natureza do amor. Ele tem que deixa-la, no entanto, para completar sua educação política, a qual requeria procurar através do mundo pelo país que melhor serviria a sua futura família.

Curiosamente, o único livro que se permite a Émile na sua educação é o Robinson Crusoe de Daniel Defoe, o qual nele mesmo demonstra o caminho no qual o caráter amadurece em harmonia com a natureza se a engenhosidade natural é permitida trabalhar desimpedida da corrupção da sociedade. O método de Rousseau foi a inspiração para os que vieram depois dele, começando com Pestalozzi, de métodos universais pedagógicos.

Pensamentos e Frases Famosas

"O homem nasce livre, e em toda parte é posto a ferros (grilhões). Quem se julga o senhor dos outros não deixa de ser tão escravo quanto eles."
"A maioria de nossos males é obra nossa e os evitaríamos, quase todos, conservando uma forma de viver simples, uniforme e solitária que nos era prescrita pela natureza"
"O verdadeiro fundador da sociedade civil foi o primeiro que, tendo cercado um terreno, lembrou-se de dizer 'isto é meu' e encontrou pessoas suficientemente simples para acreditá-lo. Quantos crimes, guerras, assassínios, misérias e horrores não pouparia ao gênero humano aquele que, arrancando as estacas ou enchendo o fosso, tivesse gritado a seus semelhantes: 'Defendei-vos de ouvir esse impostor - estareis perdidos se esquecerdes que os frutos são de todos e que a terra não pertence a ninguém'"
"E quais poderiam ser as correntes da dependência entre homens que nada possuem? Se me expulsam de uma árvore, sou livre para ir a uma outra"
"A meditação em locais retirados, o estudo da natureza e a contemplação do universo forçam um solitário a procurar a finalidade de tudo o que vê e a causa de tudo o que sente"
"A única instituição que ainda se constitui natural é a Família "
"O escravo não é propriedade do outro, mas não deixa de ser homem ".
"O homem é bom por natureza. É a sociedade que o corrompe."
"Mesmo quando cada um de nós pudesse alienar-se, não poderia alienar a seus filhos: eles nascem homens e livres, sua liberdade lhes pertence e ninguém, senão eles, pode dispor dela."
"Se houvesse um povo de deuses, ele seria governado democraticamente. Um governo tão perfeito não convém aos homens."
"Maquiavel fingindo dar lições aos Príncipes, deu grandes lições ao povo".

Fontes:
www.consciencia.org/rousseau.shtm

www.culturabrasil.org/rousseau
www.suapesquisa.com/biografias/rousseau.htmEm cache - Similares
http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean-Jacques_Rousseau

Nossos Sentidos e nossa Percepção do Mundo

2011-10-02T19:23:00.000-03:00

Fome no Mundo

2011-10-02T17:36:00.000-03:00

Estamos acompanhando os desdobramentos da tentativa de ajuda à Etiópia, onde a ONU afirma que a ajuda humanitária está chegando ao país, mas guerrilheiros e facções estão impedindo esta ajudar de chegar às pessoas que necessitam.

Na década de 1980, Michael Jackson e uma equipe de cantores gravaram uma música especial para a mesma Etiópia.

Onde e em que situação tantos grandes nomes da música cantariam juntos? Parabéns à iniciativa de Michael Jackson e Lionel Ritchie.

Cantam com destaque: Michael Jackson e Lionel Ritchie, Stevie Wonder, Paul Simon, Kenny Rogers, James Ingram, Tina Turner, Billy Joel, Diana Ross, Dionne Warwick, Willie Nelson, Al Jarreau, Bruce Springsteen, Kenny Loggins, Steve Perry, Daryl Hall, Cindy Lauper, Huel Lewis, Kim Carnes, Bob Dylan, Ray Charles e vários outros.

Questionando a Existência dos (Jardins) Zoológicos

2011-10-01T22:41:00.001-03:00

Questionando a Existência dos (Jardins) Zoológicos

Por Frank V. Carvalho

Já há alguns anos venho questionando a existência dos Zoológicos, não como um ambientalista, mas como filósofo. Quanto mais estudo e leio sobre o assunto, tanto mais me convenço da sua inadequação, anacronismo e irracionalidade.

Ora, é necessário questionar não só o ‘para quê’, mas também o ‘porquê’ de, em nossas cidades, termos zoológicos. Chamados graciosamente de ‘jardins’ ou ‘parques’ zoológicos, estes locais são destinados ao aprisionamento de animais selvagens, a maioria desconhecidos do público, para exibição e entretenimento do homem mediante o pagamento de ingressos. Seria esta uma visão radical? Tudo bem, temos outras definições mais pedagógicas e suaves. Para os defensores, o zoológico é um local de preservação e reprodução desses animais. E para a lei, pelo Artigo 1° da Lei Federal 7173/83, é considerado jardim zoológico qualquer coleção de animais silvestres mantidos vivos, em cativeiro ou em semi-liberdade expostos à visitação pública.

Contra e a Favor

Os defensores dizem que os Jardins Zoológicos têm como ponto forte a conservação de espécies. Em outras palavras, ele serve como local de preservação de espécies ameaçadas de extinção pela destruição de seu habitat natural. No avanço científico atual, os pesquisadores têm até mesmo conseguido levar essas espécies à reprodução em cativeiro.

Além disso, outras razões são apresentadas na manutenção do modelo, tais como a possibilidade do desenvolvimento e aperfeiçoamento profissional (dos zoólogos, biólogos e outros técnicos e estudiosos do comportamento animal), a pesquisa científica da vida animal e, finalmente, a conscientização através da exposição com a clara ideia de difundir o pensamento de preservação da natureza selvagem.

Já os contrários ao modelo, insistem no argumento de que o melhor para os animais é deixa-los nas montanhas, vales, matas, cavernas, florestas, rios e mares - em seu ambiente natural. Ou seja, é uma insensatez retirar os animais de seu habitat e trancafiá-los em jaulas e espaços reduzidos ou, na melhor das hipóteses, em cercados de tamanho diminuto quando comparados com o espaço disponível de seu ambiente de origem (natural). O que devemos, argumentam, é proteger o habitat das espécies para que elas vivam ali da forma mais harmoniosa possível.

Um pouco de história

Desde o Egito dos faraós, cujos servos e soldados capturavam em suas caçadas gatos selvagens, macacos, babuínos e leões, e os mantinham (em seus templos) como símbolo de força e poder, até o século XVII, os zoológicos eram propriedades particulares e o seu valor era medido pelo grau de exotismo e ferocidade dos animais expostos.

No século XVIII nascerá o primeiro zoológico público, fundado em Paris (França) para abrigar animais oriundos de apreensões em circos e eventos que utilizavam animais em shows. Em Londres (1826) surgirá o primeiro zoológico público com o claro objetivo de ser uma instituição científica para o estudo dos animais. Justamente neste, com a finalidade de serem obtidos recursos financeiros para a manutenção dos animais, o local será aberto à visitação pública e, imaginem só, começaram a fazer shows com os animais para atrair os visitantes. Como aumentaram os visitantes, julgaram ser necessária a aquisição de outros animais – que foram buscados diretamente da natureza e colocados em cativeiro.

(continua)

Fontes:
Na continuação.
Imagem:
http://www.http//pglingua.org

Questionando a Existência dos Jardins Zoológicos (Conclusão)

2011-10-01T00:03:00.003-03:00

(continuação)

Por Frank Viana Carvalho

Desde os primeiros jardins zoológicos até por volta de 1900, os espaços, ambientes e jaulas eram construídos para proporcionar aos visitantes o melhor ângulo de visão, e não para dar boas condições de vida aos animais.

Em 1900 foi fundado na Alemanha o “Stellingen Zôo”, baseado em um conceito radicalmente diferente: os animais teriam recintos mais amplos e apropriados – estes espaços buscavam imitar o habitat natural dos animais. Embora positivo, nele foi continuada a ideia de manter aberta a visitação e de cobrar por ela. Este zoo na Alemanha foi fundado pelo naturalista Carl Hagenbeck.

Por que sou contra

O conceito e ideia dos melhores jardins zoológicos é a de cuidar dos animais que estavam sofrendo maus tratos em circos ou em ‘coleções’ particulares, ou ainda aqueles que foram vítimas do tráfico de animais.

Idealmente, estes animais (retirados de circos e do tráfico) deveriam ser reintroduzidos em seu habitat. Contudo, após anos em cativeiro, é fato que eles seriam presas fáceis ou morreriam por não saber caçar e se defender de seus predadores.

Entretanto, o contato com os seres humanos tem se revelado como uma das principais fontes de stress e enfermidades para várias espécies animais.

Em todo o século XX, vários pesquisadores se posicionaram pelo fim dos jardins zoológicos, marcando posição a favor da criação e aumento das reservas e áreas de proteção (ambiental) da vida animal nos países originários dessas espécies. Nestes locais seriam mantidas as pesquisas sobre os animais, com aparatos, equipamentos e cuidados para que houvesse o mínimo possível de invasão dos espaços da vida animal.

No distante 1937, Julia Allen Field afirmou: “Não podemos ver a beleza essencial de um animal enjaulado, apenas a sombra de sua beleza perdida.”

No final do século XX conforme tudo indicava, os jardins zoológicos estavam com data de validade vencida.

Grande engano, quase vinte anos se passaram e tudo continua como sempre.

Alguns equívocos, erros, falhas e ideias equivocadas continuam:
a) Várias espécies que não correm risco de extinção são mantidas cativas em jardins zoológicos, apenas para entreter visitantes.
b) Com a finalidade de aumentar o acervo, novas espécies exóticas são trazidas, num tráfico ‘autorizado e legal’, mas tremendamente danoso e eticamente questionável.
c) A insistência na reprodução em cativeiro de espécies não ameaçadas. Os filhotes nascidos nestas condições são ‘condenados’ a sempre viver em cativeiro.
d) Vários animais em condições de serem reintroduzidos em seu habitat, são mantidos em cativeiro. Salvo raríssimas exceções, não há uma política e ação séria de preparo dos animais para a reintrodução na natureza.
e) Os animais são tratados como propriedade do ‘homem’, obviamente contra a vontade deles.
f) A insistência no argumento do zoológico como um bom local de estudo das espécies. Desconsideram que o animal em cativeiro tem seu comportamento e hábitos alterados.
g) Os animais são ‘forçados’ a conviver com o homem, seu ‘tutor’.
h) Os animais são expostos numa exibição não consentida, pois na natureza várias espécies evitam ‘aparecer’ e se escondem naturalmente. É certo que esta exposição acarreta stress e outras consequências danosas aos animais.
i) Mantem os animais em um clima, vegetação e alimentação distintas de seu habitat natural.
j) Utilizam animais selvagens para entretenimento e lazer dos seres humanos.

Obviamente crescemos cercados e envolvidos pelo paradigma de que os jardins zoológicos são uma coisa boa, adequada e correta para com os animais.

Por este paradigma, é como se tivéssemos o ‘direito’ de capturar, prender e apresentar em exposição os animais selvagens. Ainda sob este prisma temos um bom argumento – nós os mantemos presos para o próprio benefício deles. Mas isso é equivocado. Segundo o cubano naturalizado brasileiro Pedro Ynterian, 71, presidente internacional do "Great Ape Project", que luta pelo bem-estar dos grandes primatas, zoológicos causam estresse aos animais, que chegam a se mutilar, e não têm importância pedagógica. “Crianças podem ver o leão no zoológico, mas o comportamento do animal é falso. Acho mais válido assistir a um documentário.”

Finalizando

Não consigo ver lógica e racionalidade nos argumentos apresentados em defesa dos zoológicos. Eles deveriam ser um lugar de transição com data marcada para fechamento – para que nos movêssemos em ações que levassem a ampliação ou criação de reservas naturais. O paradigma de que os jardins zoológicos são bons é tão forte que ‘cega’ e ‘ensurdece’ algumas pessoas.

Mas lentamente o movimento contra os zoológicos ganha adeptos. Enquete feita pela Folha Online com 5723 pessoas revelou que 46% (2.630 pessoas) são favoráveis ao fechamento dos zoológicos. Os demais, 54% (3.093 pessoas) são favoráveis à sua manutenção.

Fonte:
SANDERS, Aline Sanders, FEIJÓ, Anamaria Gonçalves dos Santos.
Uma reflexão sobre animais selvagens cativos em zoológicos na sociedade atual. Disponível em
http://www.sorbi.org.br/revista4/artigo-sorbi-zoos.pdf
ALMEIDA, Flavya Mendes de. Bioética Aplicada a animais de zoológicos.
Disponível em: Historia dos zoológicos na Europa. Disponível em: BOSTOCK, Stephen St. C. Zoos and zoological parks. In: Encyclopédia of
Applied Ethics. Vol. 4. London: Academic Press, 1998. 571-582.
Zoológicos: Objetivos e conceitos. Disponível em: Folha Online. http://polls.folha.com.br/poll/1029903/results

http://mylostworldjm.blogspot.com/2011/05/nao-podemos-ver-beleza-essencial-de-um.html

Inspirador - Regis Danese

2011-09-30T22:11:00.000-03:00

Muito bonito!

O Tempo passa - E isso é Bom!

2011-09-30T22:04:00.001-03:00

Visitando o YouTube busquei alguns vídeos 'da minha época' de adolescente. Revi o John Travolta e a Olívia Newton John. O legal é que estão disponíveis os dois vídeos (1978 e 2002). Dez!!!

E este é o segundo, anos depois.

Pensamentos e Reflexões

2011-09-29T00:48:00.000-03:00

Tenho postado no Facebook algumas máximas e pensamentos que admiro e que me servem de inspiração. Em realidade, tenho uma verdadeira coletânea em meus arquivos. A cada certa tempo, de acordo com a ocasião e circunstâncias, alguns deles parecem adquirir um significado adicional.
Gosto sempre de citar referências, ao dizer quem é o autor do pensamento em questão. Acho melhor assim. Quando estou navegando na internet, vejo que alguns pensamentos, por equívoco, são atribuídos a outros, que não os reais autores (referendados por citações de livros do próprio autor). Esse é um dos problemas da sociedade do conhecimento - é como se houvesse sempre a necessidade de 'autoridade' para dizer alguma coisa. Vê-se um pensamento bonito e, se ele for impactante, é só dizer que foi do... Albert Einstein, do Shakespeare, do Rousseau, e assim por diante. Na verdade, nossa preocupação deve ser apenas a de citar o autor - se ele é famoso ou não é apenas um detalhe.
Pessoalmente, acabei criando pensamentos e escrevendo textos onde comento ideias aproveitando citações, numa mescla de novas e antigas contribuições. Acho que isso é apenas um novo olhar, uma espécie de 'ensaio' pessoal.

Bem, após essas considerações, alguns pensamentos e reflexões.

O valor dos Educadores
Peter Drucker afirmou que o bem mais importante do mundo contemporâneo é o conhecimento. E que este conhecimento só tem de fato valor quando ele é compartilhado. E qual é o profissional que dedica a vida a compartilhar conhecimentos? Quem são as pessoas que estabelecem como alvo de sua vida ensinar e construir conhecimentos?

Essas são pessoas essenciais que o mundo muito necessita.
Finalizo dizendo que nunca antes tanta coisa esteve em jogo; nunca houve tantos resultados dependendo de uma geração como os que dependem dos que aparecem agora no cenário da educação. Parafraseando Winston Churchill, poderíamos afirmar que, “nunca tantos necessitaram tanto de tão poucos.” Quão grande é o desafio dos educadores.

Immanuel Kant

2011-09-27T20:07:00.002-03:00

Immanuel Kant (1724 - 1804) filósofo alemão (prussiano) é corretamente chamado de ‘príncipe dos filósofos’, o último grande filósofo dos princípios da era moderna. Pode parecer exagero, mas ele é indiscutivelmente um dos pensadores mais influentes da história e, sobretudo, da filosofia. Kant era conhecido por ser um homem metódico e de saúde frágil. Não se casou nem teve filhos, dedicando toda sua vida à elaboração de suas obras.

Depois de um longo período como professor secundário de geografia, começou em 1755 a carreira universitária ensinando Ciências Naturais. Em 1770 foi nomeado professor catedrático da Universidade de Königsberg, cidade da qual nunca saiu, levando uma vida monotonamente pontual e só dedicada aos estudos filosóficos.

Nesta época, após ler a obra de David Hume (um filósofo extremamente cético), Kant se viu forçado a contra argumentar, pois embora visse lógica nas ideias de Hume, julgou as conclusões dele equivocadas e inaceitáveis. Ao apresentar suas ideias, Kant disse que ‘despertou do sono dogmático’.

A partir de então, Kant operará na epistemologia uma síntese entre o racionalismo de René Descartes e o empirismo de John Locke. Mas Kant vai muito além, adentrando com profundidade na metafísica, epistemologia e axiologia.

Kant é hoje muito conhecido pela elaboração do denominado idealismo transcendental: todos nós trazemos formas e conceitos a priori (aqueles que não vêm da experiência) para a experiência concreta do mundo, os quais seriam de outra forma impossíveis de determinar. A filosofia da natureza e da natureza humana de Kant é historicamente uma das mais determinantes fontes do relativismo conceitual que dominou a vida intelectual do século XX. No entanto, embora fonte, pelas muitas divergências, é quase certo que Kant rejeitasse o relativismo nas formas contemporâneas.

Ao estudar a questão do conhecimento, investigando seus limites, suas possibilidades e suas aplicações, Kant elaborou sua obra capital, a "Crítica da Razão Pura", publicada em 1781.

O filósofo também se ocupou do problema da moral. A "Crítica da Razão Prática", publicada em 1788, discute os princípios da ação moral, a ação do homem em relação aos outros e a conquista da felicidade. Na esfera ética e moral a contribuição de Kant se sobressai por não ser fundada na religião, mas na essência humana. "Age de maneira tal que a máxima de tua ação sempre possa valer como princípio de uma lei universal." É o que ele chamou de "imperativo categórico". Ao buscar fundamentar na razão os princípios gerais da ação humana, Kant elaborou as bases de toda a ética moderna.

Kant tornou-se um filósofo respeitado e conhecido. Contudo, devido às suas ideias sobre religião, foi proibido de escrever ou dar aulas sobre assuntos religiosos pelo rei Frederico Guilherme II, da Prússia, em 1792. Cinco anos depois, com a morte do rei, Kant viu-se desobrigado de obedecer à censura, publicando uma síntese de suas ideias religiosas em 1798.

Além de obras sobre o conhecimento, a moral e a religião, Kant escreveu várias obras sobre estética, sendo a mais importante a "Crítica da Faculdade de Julgar".

Síntese das Ideias Kantianas:
(1) Nós nascemos com um ‘equipamento’ ou ‘aparato’ corporal (bio-psico-físico) com capacidades e habilidades inatas (formas a priori);
(2) A mente processa e trabalha o conhecimento que nos vem através dos sentidos e das experiências. Nosso corpo e mente são limitados, mas temos a capacidade de analisar o conhecimento e potencializar nossas capacidades através de artefatos e máquinas.
(3) Quando o homem ousa pensar, saindo da menoridade, abre-se perante ele a possibilidade de seguir por sua própria razão, sem deixar-se enganar pelas crenças, tradições e opiniões alheias.
(4) Nossa ciência vê o mundo a partir de juízos analíticos (a priori - independem da experiência, são universais e necessários) e juízos sintéticos (a posteriori - resultam da experiência e são predicados e atributos não previamente contidos – e, por isso, privados e incertos).
(5) Se não sabemos as verdades sobre o mundo "como ele é em si", podemos saber com certeza um grande número de coisas sobre "o mundo como ele nos aparece”, como nós o percebemos.
(6) A Metafísica permanecerá como um princípio que rege o pensamento e a conduta humana. Com base nisso, ele afirmou:
"Duas coisas me enchem a alma de crescente admiração e respeito, quanto mais intensa e frequentemente o pensamento delas se ocupa: o céu estrelado sobre mim e a lei moral dentro de mim."

Fontes:
www.cobra.pages.nom.br/fmp-kant.htm

www.mundodosfilosofos.com.br/kant.htmEm cache - Similares
www.uoleducacao.uol.com.br/biografias/ult1789u350.jhtmEm cache - Similares

John Locke - Empirismo - Tabula Rasa

2011-09-27T17:43:00.001-03:00

John Locke (Obra e Contribuição – Síntese)

John Locke (1632 – 1704), filósofo inglês que estudou humanidades e interessou-se pelas ciências da natureza e pela medicina. Foi professor durante a maior parte de sua vida e através do ensino estabeleceu sua teoria empirista.

As teorias epistemológicas de Locke foram expostas em Essay Concerning Human Understanding (Ensaio sobre o conhecimento humano, 1690), no qual fundamentou o empirismo.

Ele negava radicalmente que existissem idéias inatas, tese defendida por Descartes. Quando se nasce, argumentava, a mente é uma página em branco (tabula rasa) que a experiência vai preenchendo. O conhecimento produz-se em duas etapas: a) a da sensação, proporcionada pelos sentidos, e b) a da reflexão, que sistematiza o resultado das sensações. Na educação, compilou uma série de preceitos sobre aprendizado e desenvolvimento, com base em sua experiência de médico e preceptor, que teve grande repercussão nas classes emergentes de seu tempo.

A grande e duradoura importância de Locke para a história do pensamento está no entrecruzamento de suas áreas de estudo (Filosofia, Política, Educação). Assim, a defesa da liberdade individual, que ocupa lugar central na doutrina política lockiana, encontra correspondência na prioridade que ele confere, no campo da educação, ao desenvolvimento de um pensamento próprio pela criança.

Suas investigações sobre o conhecimento o levaram a conceber um aprendizado coerente com sua mais famosa afirmação: a mente humana é tabula rasa, expressão latina análoga à idéia de uma tela em branco.

É por isso que, para Locke, o aprendizado depende primordialmente das informações e vivências às quais a criança é submetida e que ela absorve de modo relativamente previsível e passivo. É, portanto, um aprendizado de fora para dentro, ao contrário do que defenderam alguns pensadores de linha idealista, como Rousseau e Pestalozzi e a maioria dos teóricos da educação contemporâneos.

Ao negar o inatismo, contrariava o legado do filósofo mais influente da época, o francês René Descartes (1596-1650) - e o princípio de que todas as idéias nascem da experiência, estabelecendo na ciência moderna, o empirismo. A educação ganhava, desse modo, importância incontornável na formação da criança, uma vez que, sozinha, ela se encontra desprovida de matéria-prima para o raciocínio e sem orientação para adquiri-lo, estando fadada ao egocentrismo e à ignorância moral.

Apesar do valor que dava à racionalidade, Locke era cético quanto ao alcance da compreensão da mente. O objetivo de sua obra principal foi tentar determinar quais são os mecanismos e os limites da capacidade de apreensão do mundo pelo homem. Segundo o filósofo, como todo conhecimento advém, em última instância, dos sentidos, só se pode captar as coisas e os fenômenos em sua superfície, sendo impossível chegar a suas causas primordiais. Do material fornecido pelos sentidos nasceriam as idéias simples que, combinadas, formariam as mais complexas. O conhecimento não passaria de "concordância ou discordância entre as idéias".

Ensaio sobre o
Entendimento Humano

Para Locke, as crianças não são dotadas de motivação natural para o aprendizado. É necessário oferecer o conhecimento a elas de modo convidativo - mediante jogos, por exemplo. E, embora desse primazia teórica às sensações, não via nelas função didática: educar com prêmios e punições (para provocar prazer e mal-estar) seria manter os pequenos no estágio mais primário do entendimento humano. Levá-los a pensar faria com que rompessem a dependência dos sentidos. Embora não descartasse a possibilidade de castigos, inclusive corporais, Locke afirmava que seu uso poderia fazer com que as crianças se tornassem adultos frágeis e medrosos.

No livro Alguns Pensamentos Referentes à Educação, Locke afirma que "é possível levar, facilmente, a alma das crianças numa ou noutra direção, como a água". Formar um aluno, sob o aspecto intelectual ou moral, seria exclusivamente um resultado do trabalho das pessoas que os educam - pais e professores, a quem caberia sobretudo dar o exemplo de como pensar e se comportar, treinando a criança para agir adequadamente. O aprendizado deveria ser feito por meio de atividades. A idéia era que a criança, pelo hábito, acabaria por entender o que está fazendo. Para Locke, a educação ideal seria promovida em casa, por um preceptor, papel que ele próprio desempenhou para os filhos de alguns amigos.

Homem de fé, Locke já havia publicado anonimamente em 1689 sua Carta sobre a tolerância, a que se seguiram duas obras com o mesmo título e em inglês. Na obra, expõe sua convicção de que todos os sistemas religiosos correspondem a um substrato comum, espécie de religião natural, e de que as idéias religiosas só se podem assumir de forma livre, nunca por coação.

Fonte:
BOBBIO, Norberto. Locke e o Direito Natural. Editora UNB, Brasília, 1997.

LOCKE, John. Dois Tratados sobre o governo. Editora Martins Fontes, São Paulo, 1998.
___________. Ensaio acerca do Entendimento Humano (Série – Os Pensadores). Editora Nova Cultural, São Paulo, 1999.
___________. Essays on the Law of Nature, edição von Leyden, Oxfor, Clarendon Press, 1954
LASLETT, Peter. Comentários e Organização do Material introdutório aos Dois Tratados sobre o governo. Editora Martins Fontes, São Paulo, 1998.
MARTINS, Carlos Estevam e MONTEIRO, João Paulo. Comentários e Organização do Material introdutório ao Ensaio acerca do Entendimento Humano (Série – Os Pensadores). Editora Nova Cultural, São Paulo, 1999.

Incrível - Experimentos mostram que Neutrinos viajam mais rápido que a Luz e desafiam a Relatividade

2011-09-23T11:46:00.000-03:00

Já escrevi aqui nesse site (blog) que há muitas coisas em nosso mundo físico que ainda estão por ser descobertas. Essa afirmação pode soar óbvia, mas a comunidade científica e a sociedade parecem viver sob o paradigma da negação dessa possibilidade.

Recentemente um experimento científico mostrou que o pensamento do filósofo Blaise Pascal está mais vivo do que nunca.

Partículas que viajam a uma Velocidade superior à da Luz

OPERA (Oscillation Project with Emulsion-tRacking Apparatus) é o nome do experimento que utiliza instalações localizadas a 1.400 metros de profundidade, no Laboratório Gran Sasso, na Itália.

O pesquisador Antonio Ereditato, da Universidade de Berna, na Suíça, liderou a pesquisa e após repetir diversas vezes a experiência, decidiu com sua equipe publicarem na conceituada revista Nature os resultados do estudo.

Como parte das várias experiências realizadas no Projeto OPERA, um detector ultra-sensível recebe um feixe de neutrinos disparado do laboratório CERN, na Suíça - onde está o LHC (maior acelerador de partículas do mundo) - que está localizado a mais de 730 quilômetros de distância.

Ora, já se sabia que os neutrinos viajam a velocidades próximas à da velocidade máxima possível (a velocidade da luz). Essas partículas existem em diversas variedades, e experimentos recentes demonstraram que elas são capazes de mudar de um tipo para outro.

No projeto de Antonio Ereditato, a ideia de preparar um feixe de um tipo de neutrinos (Múon), e enviá-los do laboratório de CERN (LHC), em Genebra, na Suíça, para o de Gran Sasso, na Itália, tinha o objetivo de observar quantos deles se transformavam em outro tipo de neutrino (Tau).

Procurando descobrir uma coisa, descobriram outra.

Após repetir o experimento mais de dez mil vezes, os pesquisadores concluíram que os neutrinos estavam chegando 60 nanossegundos antes do que deveriam. Surpresos, concluíram que isso só seria possível se eles estivessem viajando a uma velocidade maior do que a velocidade exata da luz (299.792.458 metros por segundo).

Preocupados com os resultados, pois isso contraria um dos pilares da Física Moderna (nenhuma partícula viaja em velocidade superior à velocidade da luz), os cientistas se cercaram de todos os equipamentos e precauções possíveis para repetir milhares de vezes o experimento.

CERN - Suíça

Utilizaram relógios atômicos (de precisão de bilionésimos de segundo), avançados sistemas de GPS e detectores supersensíveis para conseguir com isso reduzir a incerteza da distância percorrida pelos neutrinos. Ao fazê-lo, a redução foi da ordem de 20 centímetros - em relação aos 730 km do feixe.

Mas, mesmo com o tempo de chegada dos neutrinos medindo uma incerteza de 10 nanossegundos, ainda assim, os neutrinos estavam viajando mais rápido do que deveriam.

Assim, após dois anos de medições, inúmeras revisões e checagens e 15.000 (quinze mil) repetições do experimento, eles finalmente resolveram compartilhar sua possível descoberta com outros pesquisadores.

Diante do exposto, o cientista Antonino Zichichi afirmou à revista Nature, que novas hipóteses devem ser pesquisadas, entre elas (se os resultados forem confirmados por outros cientistas) a de que os neutrinos superluminais podem estar pegando atalhos por dimensões extras do espaço – algo previsto pela Teoria das Cordas.

Mas tanto Ereditato quanto o CERN são bem mais comedidos. "As medições do [Projeto] OPERA estão em desacordo com leis da natureza bem estabelecidas, embora a ciência muitas vezes progrida derrubando os paradigmas estabelecidos," diz a nota do CERN.

Laboratório de Gran Sasso

Albert Einstein, ao propor a Teoria da Relatividade havia estabelecido essa lei – a de que nada (nenhum corpo material) viaja mais rápido do que velocidade da luz. De fato, não têm faltado medições e estudos em busca de falhas ou "desvios" na teoria da relatividade de Einstein – todos sem sucesso. Ora, a ideia de que nada pode viajar mais rapidamente do que a luz é um pilar da teoria da relatividade especial, formulada por Einstein. E esta teoria está na base de toda a física moderna.

Estamos no limiar de uma nova física?

Ainda é cedo para se afirmar que isso derruba por terra um dos maiores postulados da teoria de Einstein, mas deixa o caminho aberto para novas pesquisas e hipóteses sobre as leis, fundamentos e funcionamento do Cosmo.
Em nota, a equipe do Laboratório CERN conclui: "As fortes restrições decorrentes dessas observações tornam improvável uma interpretação da medição do OPERA em termos da modificação da teoria de Einstein, o que nos dá motivos ainda mais fortes para buscar novas medições independentes".

Em tempo, Blaise Pascal (1623 - 1662) repetiu o que já fora afirmado por filósofos do passado e por Shakespeare: Há mais entre o céu e a terra do que pode imaginar a nossa vã filosofia.

Fontes:
http://www.inovacaotecnologica.com.br/noticias/noticia.php?artigo=neutrinos-viajar-mais-rapido-luz&id=010130110923
Measurement of the neutrino velocity with the OPERA detector in the CNGS beam
OPERA ColaborationarXiv22 Sep 2011Vol.: arXiv:1109.4897v1
http://arxiv.org/abs/1109.4897
http://noticias.uol.com.br/ultnot/cienciaesaude/ultimas-noticias/bbc/2011/09/23/descoberta-que-contradiz-teoria-de-einstein-intriga-cientistas.jhtm

René Descartes - Penso, logo existo (cogito, ergo sum)

2011-09-22T16:45:00.002-03:00

René Descartes (Obra e Contribuição – Síntese)

Matemático e filósofo francês, René Descartes (1596 - 1650), por vezes chamado de o fundador da filosofia moderna e o pai da matemática moderna, é considerado um dos pensadores mais influentes da história humana.

Em 1619, viajou para a Dinamarca, Polônia e Alemanha, onde, segundo a tradição, no dia 10 de novembro, teve uma visão em sonho de um novo sistema matemático e científico. Três anos depois retornou a França e passou os anos seguintes em Paris e em outras partes da Europa. Em 1628, Descartes, incentivado pelo cardeal De Bérulle, escreveu "Regras para a Direção do Espírito". Buscando tranqüilidade, partiu para os Países Baixos, onde viveu até 1649. Em 1629 começou a trabalhar em "Tratado do Mundo", uma obra de física. Mas em 1633, quando Galileu foi condenado pela igreja católica, Descartes não quis publicá-lo. Em 1635 nasceu sua filha ilegítima, Francine, que morreria em 1640.

Em 1637, publicou anonimamente "Discurso sobre o Método para Bem Conduzir a Razão a Buscar a Verdade Através da Ciência". Seu nome e suas teorias se tornaram conhecidos nos círculos ilustrados e sua afirmação "Penso, logo existo" (Cogito, ergo sum) tornou-se popular. Em 1641, surgiu sua obra mais conhecida: as "Meditações Sobre a Filosofia Primeira", com os primeiros seis conjuntos de "Objeções e Respostas".

Em 1643, a filosofia cartesiana foi condenada pela Universidade de Utrecht (Holanda) e ele, acusado de ateísmo, Descartes obteve a proteção do Príncipe de Orange. No ano seguinte, lançou "Princípios de Filosofia", um livro em grande parte dedicado à física, o qual ofereceu à princesa Elizabete da Boêmia, com quem mantinha correspondência. Uma cópia manuscrita do "Tratado das Paixões" foi enviada para a rainha Cristina da Suécia, através do embaixador francês. Frente a insistentes convites, Descartes foi para Estocolmo em 1649, com o objetivo de instruir a rainha de 23 anos em matemática e filosofia.O horário da aula era às cinco horas da manhã. No clima rigoroso, sua saúde deteriorou. Em fevereiro de 1650, ele contraiu pneumonia e, dez dias depois, morreu. Em 1667, depois de sua morte, a Igreja Católica Romana colocou suas obras no Índice de Livros Proibidos.

Descartes é considerado o primeiro filósofo moderno. A sua contribuição à epistemologia é essencial, assim como às ciências naturais por ter estabelecido um método que ajudou no seu desenvolvimento. Descartes criou, em suas obras Discurso sobre o método e Meditações - ambas escritas em francês, em lugar do latim, língua tradicionalmente utilizada nos textos eruditos de sua época - as bases da ciência contemporânea.

O método cartesiano consiste no Ceticismo Metodológico: duvida-se de cada idéia que não seja clara e distinta. Ao contrário dos gregos antigos e dos escolásticos, que acreditavam que as coisas existem simplesmente porque precisam existir, ou porque assim deve ser, Descartes instituiu a dúvida: só se pode dizer que existe aquilo que puder ser provado, sendo o ato de duvidar indubitável. Baseado nisso, Descartes busca provar a existência do próprio eu (que duvida, portanto, é sujeito de algo - cogito ergo sum, penso logo sou) e de Deus.

O seu método consiste de quatro regras básicas:

a) verificar se existem evidências reais e indubitáveis acerca do fenômeno ou coisa estudada;
b) analisar, ou seja, dividir ao máximo as coisas, em suas unidades mais simples e estudar essas coisas mais simples;
c) sintetizar, ou seja, agrupar novamente as unidades estudadas em um todo verdadeiro;
d) enumerar todas as conclusões e princípios utilizados, a fim de manter a ordem do pensamento.

Em relação à Ciência, Descartes desenvolveu uma filosofia que influenciou muitos, até ser superada pela metodologia de Newton. Ele sustentava, por exemplo, que o universo era pleno e não poderia haver vácuo. Acreditava que a matéria não possuía qualidades secundárias inerentes, mas apenas qualidades primarias de extensão e movimento.

Ele dividia a realidade em res cogitans (consciência, mente) e res extensa (matéria). Acreditava também que Deus criou o universo como um perfeito mecanismo de moção vertical e que funcionava deterministicamente sem intervenção desde então.

Matemáticos consideram Descartes muito importante por sua descoberta da geometria analítica. Até Descartes, a geometria e a álgebra apareciam como ramos completamente separados da Matemática. Descartes mostrou como traduzir problemas de geometria para a álgebra, abordando esses problemas através de um sistema de coordenadas. A teoria de Descartes forneceu a base para o Cálculo de Newton e Leibniz, e então, para muito da matemática moderna. Isso parece ainda mais incrível tendo em mente que esse trabalho foi intencionado apenas como um exemplo no seu Discurso Sobre o Método.

Fonte:

http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/rene-descartes/ren

João Amós Comenius - Jan Amos Komensky - Didactica Magna

2011-09-22T16:38:00.003-03:00

João Amós Comenius (Obra e Contribuição – Síntese)

Comenius foi o criador da Didática Moderna e um dos maiores educadores do século XVII. Já naquele século, ele concebeu uma teoria humanista e espiritualista da formação do homem que resultou em propostas pedagógicas hoje consagradas ou tidas como muito avançadas.

Entre essas idéias, estavam: a) o respeito ao estágio de desenvolvimento da criança no processo de aprendizagem, b) a construção do conhecimento através da experiência, da observação e da ação e c) uma educação sem punição mas com diálogo, exemplo e ambiente adequado.

Comenius pregava ainda (a) a necessidade da interdisciplinaridade, (b) da afetividade do educador e de (c) um ambiente escolar arejado, bonito, com espaço livre e ecológico.

Estão ainda entre as ações propostas pelo educador checo: (d) coerência de propósitos educacionais entre família e escola, (e) desenvolvimento do raciocínio lógico e do espírito científico e (f) a formação do homem religioso, social, político, racional, afetivo e moral.

A escola moderna muito deve a ele. As idéias de seriação, currículo e avaliação modernas estão ancoradas em suas primeiras premissas.

Jan Amos Komenský, nome original de Comenius (1592 – 1670) ficou órfão aos doze anos de idade. Sua educação básica não fugiu aos padrões da época: saber ler, escrever e contar, ensinamentos aprendidos num ambiente escolar rígido, sombrio, onde a figura do professor imperava e as crianças tratadas como pequenos adultos e os conteúdos escolares infalíveis e inquestionáveis. A rispidez no trato e a prática da palmatória eram elementos básicos da "didática" escolar vigente.

Mais tarde, após estudar Teologia e adquirir vasta formação e uma cultura enciclopédica, se estabelece em Prerov (atual República Tcheca) atuando no magistério, ansioso em colocar em prática as idéias pedagógicas trazidas da Universidade.

Modifica radicalmente a forma de ensinar artes e ciências em sua escola, destacando-se rapidamente como professor. Assume então o encargo de dirigir as escolas do Norte da Morávia. Para fugir de perseguições religiosas, refugiou-se em Leszno, na Polonia. A partir daí, e durante 42 anos, percorre a Europa trabalhando sem descanso pelo seu país e pelos projetos científicos e educacionais que o movem.

Alimenta e divulga o seu sonho reformista de, por meio da Pansophia, promover a harmonia entre os indivíduos e as nações. Desenvolve então suas principais idéias sobre educação e aprofunda um dos grandes problemas epistemológicos do seu tempo – que era o do método.

Publica em 1632 sua obra prima, a Didactica Magna, sempre buscando seus objetivos fundamentais "de uma reforma radical do conhecimento humano e da educação" – unidos e sistematizados numa ciência universal. Alguns amigos fizeram chegar o seu trabalho ao conhecimento de Luis de Geer, filantropo sueco de origem alemã. Foram esses mesmos amigos que publicaram uma obra sua, com o título Prodomus Pansophiae, livro esse que mereceu a atenção do próprio René Descartes.

Em 1641, vai para Londres com a missão de estabelecer algum entendimento entre o Rei e o Parlamento, e fundar um círculo de colaboração filosófica, que envolvia um projeto ainda mais ambicioso, o da reforma da sociedade humana através da educação. Aí permaneceu durante um ano. Recebe também convites para dirigir a educação na França e outro para ser presidente da entidade que viria a ser a Universidade Harvard, nos Estados Unidos. Não aceita e em 1642 recebe um convite de Luís de Geer e do governo de Estocolmo para promover a reforma do sistema escolar da Suécia, onde permaneceu por seis anos.

Todos os pesquisadores são unânimes em apontar a Didacta Magna ou A Grande Didacta, como sendo sua obra-prima e sua maior contribuição para o pensamento educacional. Continuou a ter uma vida bastante atribulada e movimentada, produzindo cerca de 200 títulos, vindo a morrer no dia 15 de novembro de 1670, em Amsterdam.

Síntese das Propostas pedagógicas de Comenius:

a) o respeito ao estágio de desenvolvimento da criança no processo de aprendizagem,
b) a construção do conhecimento através da experiência, da observação e da ação, e
c) uma educação sem punição, mas com diálogo, exemplo e ambiente adequado.
d) a necessidade da interdisciplinaridade, da afetividade do educador, e de um ambiente escolar arejado, bonito, com espaço livre e ecológico.
e) coerência de propósitos educacionais entre família e escola,
f) desenvolvimento do raciocínio lógico e do espírito científico, e
g) a formação do homem religioso, social, político, racional, afetivo e moral.
Fonte:

http://adidatica.wordpress.com/comenius-e-a-didatica-magna/

O Besouro-bombardeiro

2011-09-16T13:56:00.001-03:00

O Incrível Besouro Bombardeiro

A expressão que cunhou o nome da espécie Brachynus Crepitans, Besouro-bombardeiro, foi escolhida pela forma peculiar como ele se comporta para se defender de seus predadores. Outro nome pelo qual ele é conhecido é Besouro-artilheiro. Não há um único tipo (ou espécie) de Besouro-bombardeiro, mas diversas.

O que o torna tão fascinante?

Este pequeno ser se defende de uma maneira muito singular. Seu corpo possui duas bolsas com substâncias químicas que explodem quando misturadas (peróxido de hidrogênio e hidroquinona), mas são benignas quando mantidas separadas. De uma maneira incrível, ele as mantém em seu corpo, como que preparado para o seu ‘ataque’ de defesa.

As substâncias precisam de um local para se misturar e provocar esta explosão. Como isso é um evidente perigo para esta criatura, o besouro possui um revestimento de amianto neste ‘recipiente interno’ onde os produtos químicos são misturados. Esse revestimento impede que a explosão química destrua o corpo do besouro ao ser lançada para fora.

Mas esta reação química não pode acontecer de forma completa, pois isso seria danoso ao besouro. Ou seja, o besouro explodiria pela reação que ele mesmo provocou. Há minúsculas e precisas válvulas internas que controlam a quantidade de substâncias químicas que são misturadas no ‘caldeirão’ (recipiente/bolsa de amianto) e ejetadas para fora.

Com certeza dá trabalho explicar como tudo isso se desenvolveu.

Uma criatura realmente impressionante. Sem comentários.

Fonte das Imagens:

www.agracadaquimica.com.br

A Trilha de Mogi-Bertioga

2011-09-16T13:26:00.002-03:00

A Trilha de Mogi das Cruzes a Bertioga é uma das mais conhecidas dos trilheiros e montanhistas de São Paulo. Embora curta, é uma trilha muito íngreme e, por isso, muito difícil. Vários grupos já se perderam ao descer essa trilha, pois quando atingem o rio, atravessam-no sem antes passar pelo casarão.
As fotos abaixo mostram uma das minhas descidas mais fotografadas pelo grupo.

Foi uma turminha do Lajeado (Cotia-SP). Já faz algum tempo.

A frente, a Damaris. Um pouco atrás, o Filipe.

O Português, a Damaris e o Raimundo.

Olha a Pâmela com a mão no queixo.

A Raquel, o Hélio e eu.

Chegamos nas pedras, já na parte baixa junto ao rio.

O casarão próximo ao ponto de travessia.

O Alisson e eu sondamos a profundidade do rio e estendemos a corda.

A travessia feita com o auxílio da corda no centro.

Todo o grupo do outro lado. Agora é só caminhar para a praia.

Um pouco mais sobre Pesquisa Científica

2011-09-15T17:45:00.000-03:00

O que é pesquisa?

(aula aos alunos da Graduação)

Pesquisar significa, de forma bem simples, procurar respostas para indagações propostas.

Minayo (1993), vendo por um prisma mais filosófico, considera a pesquisa como “atividade básica das ciências na sua indagação e descoberta da realidade. É uma atitude e uma prática teórica de constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e permanente. É uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e dados”.

Demo (1996) insere a pesquisa como atividade cotidiana considerando-a como uma atitude, um “questionamento sistemático crítico e criativo, mais a intervenção competente na realidade, ou o diálogo crítico permanente com a realidade em sentido teórico e prático”.

Quais os objetivos da Pesquisa?

 Contribuir com o avanço da ciência;
 responder a uma pergunta de interesse para a comunidade científica ainda não respondida anteriormente de relevância para o interesse social.

Assim, para o estudante da graduação, a parte mais difícil é definir o assunto da pesquisa.

Classificação das PESQUISAS

Existem várias formas de classificar as pesquisas. As formas clássicas de classificação são:

Básica (ou fundamental): objetiva gerar conhecimentos novos úteis para o avanço da ciência sem aplicação prática prevista, sem finalidades imediatas. Envolve verdades e interesses universais. Os conhecimentos são utilizados em pesquisas aplicadas ou tecnológicas.

Aplicada (ou Tecnológica): objetiva gerar conhecimentos para aplicação prática dirigidos à solução de problemas específicos. Envolve verdades e interesses locais.

Do ponto de vista da forma de abordagem do problema a pesquisa pode ser:

Quantitativa: considera que tudo pode ser quantificável, o que significa traduzir em números opiniões e informações para classificá-las e analisá-las. Requer o uso de recursos e de técnicas estatísticas (percentagem, média, moda, mediana, desvio-padrão, coeficiente de correlação, análise de regressão, etc.). Resultados precisam ser replicados.

Qualitativa: considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números.

A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem.

Do ponto de vista de seus objetivos (Gil, 1991) a pesquisa pode ser:

Exploratória: visa proporcionar maior familiaridade com o problema com vistas a torná-lo explícito ou a construir hipóteses. Envolve levantamento bibliográfico; entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; análise de exemplos que estimulem a compreensão. Assume, em geral, as formas de Pesquisas Bibliográficas e Estudos de Caso.

Descritiva: visa descrever as características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis. Envolve o uso de técnicas padronizadas de coleta de dados: questionário e observação sistemática. Assume, em geral, a forma de Levantamento.

Explicativa: visa identificar os fatores que determinam ou contribuem para a ocorrência dos fenômenos. Aprofunda o conhecimento da realidade porque explica a razão, o “porquê” das coisas. Quando realizada nas ciências naturais, requer o uso do método experimental, e nas ciências sociais requer o uso do método observacional. Assume, em geral, a formas de Pesquisa Experimental e Pesquisa Expost-facto.

Do ponto de vista dos procedimentos técnicos (Gil, 1991), a pesquisa pode ser:

Bibliográfica: quando elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de livros, artigos de periódicos e atualmente com material disponibilizado na Internet.

Documental: quando elaborada a partir de materiais que não receberam tratamento analítico.

Experimental: quando se determina um objeto de estudo, selecionam-se as variáveis que seriam capazes de influenciá-lo, definem-se as formas de controle e de observação dos efeitos que a variável produz no objeto.

Levantamento: quando a pesquisa envolve a interrogação direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer.

Estudo de caso: quando envolve o estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos de maneira que se permita o seu amplo e detalhado conhecimento.

Expost-Facto: quando o “experimento” se realiza depois dos fatos.

Pesquisa-Ação: quando concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo. Os pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

Participante: quando se desenvolve a partir da interação entre pesquisadores e membros das situações investigadas.

O Planejamento da PESQUISA

Pesquisa é a construção de conhecimento original de acordo com certas exigências Científicas. Para que seu estudo seja considerado científico você deve obedecer aos critérios de coerência, consistência, originalidade e objetivação. É desejável que uma pesquisa científica preencha os seguintes requisitos:
a) a existência de uma pergunta que se deseja responder;
b) a elaboração de um conjunto de passos que permitam chegar à resposta;
c) a indicação do grau de confiabilidade na resposta obtida” (GOLDEMBERG, 1999).

O planejamento de uma pesquisa dependerá basicamente de três fases:
Decisória: referente à escolha do tema, à definição e à delimitação do problema de pesquisa;
Construtiva: referente à construção de um plano de pesquisa e à execução da pesquisa propriamente dita;
Redacional: referente à análise dos dados e informações obtidas na fase construtiva. É a organização das idéias de forma sistematizada visando à elaboração do relatório final.

Fonte: http://www.guanis.org/metodologia/a_pesquisa_e_suas_classificacoes.pdf

7/7/77

2011-09-15T17:33:00.000-03:00

O dia era sete de julho de 1977 e eu estava assentado na areia lá pelas duas da tarde na praia de Santa Mônica em Guarapari – ES.

A data é marcante para mim pelo que aconteceu neste dia. Eu havia recebido de presente uma bola de meu tio (Antonio é o nome desse tio, casado com a tia Rosa, irmã de minha mãe). Após o almoço, eles se deitaram para descansar – afinal, estavam de férias curtindo o litoral capixaba. Eu, um menino de onze anos, estava aflito e ansioso para experimentar meu novo presente com alguém que pudesse brincar comigo. Peguei a bola e fui para a praia, distante uns duzentos metros do apartamento (chalé) onde estávamos hospedados.

Praia de Santa Mônica em Guarapari - ES

Depois de observar o mar por vários minutos, comecei a chutar a bola na direção das ondas e em seguida, entrava no mar para buscá-la.

Quem conhece a praia naquela região, sabe que o mar ali não afunda abruptamente (pelo menos não nos primeiros metros) e eu fui entrando mais e mais, pois dava pé.

Cada vez eu chutava a bola mais distante em direção ao mar e ia atrás dela, até que foi necessário fazer isso nadando. Alcançando a bola, eu a abraçava e voltava batendo os pés até onde dava pé e ficava ali, como que descansando do esforço.

Voltava um pouco mais para o raso e repetia a experiência.

Mas o vento daquele horário soprava da costa para o mar e num chute bem forte, a bola, com a ajuda do vento, foi arremessada bem distante, em um ponto posterior ao da formação visível das ondas. E lá fui eu atrás da bola, nadando em um trecho que não dava pé. Depois de algum tempo nadando e vendo o vento levar a bola mais e mais, percebi que algo estava errado – eu não conseguia chegar aonde a bola estava. Mas eu me animava com a ideia de que ao alcançá-la, eu a abraçaria e teria forças para voltar até a praia. Quanto mais eu ia na direção dela, mais o vento a empurrava mar adentro.

Já me sentindo cansado, mas não querendo perder o presente precioso, resolvi ‘sentir’ a profundidade do mar naquele trecho. Parei de nadar e deixei o corpo magrelo afundar para tocar o fundo do mar.

Em foto do dia 07 de julho ao lado de minha tia e seu bebê

Então deixei meu corpo afundar e afundar, mas para minha surpresa e aflição, nada de sentir os pés tocando o fundo. Aqueles poucos segundos pareceram uma eternidade e desisti da ideia (de encostar os pés no fundo). Subi assustado e olhei em direção a bola – ela parecia estar ainda a uns cinco metros de distância e se afastando – e então olhei para a praia e me apavorei: eu a avistava muito distante e de fato ela estava.

Assustado, uns poucos segundos de indecisão ainda se passaram até que eu decidisse ‘desistir’ de tentar alcançar a bola.

Voltei temeroso e, por mais que me esforçasse, o cansaço já não me permitia nadar com força e velocidade. Senti medo de não conseguir e nadei o máximo que pude para evitar que me afogasse. Fiz meus últimos esforços e finalmente cheguei no trecho onde as ondas começavam a se formar. Isso renovou minhas forças e quando pude finalmente sentir que dava pé, caminhei quase sem forças para a praia onde praticamente caí no chão, sem forças.

Uma semana depois, já em casa.

Mas as esperanças de ainda ver a bola voltar me fizeram assentar na areia e virar-me para o mar. Naquele momento vi que a bola era (agora) apenas um pequenino ponto branco se afastando mais e mais até que sumiu.

Quando voltei ao apartamento e contei aos meus tios o que havia acontecido, eles empalideceram. Sabiam que, por muito pouco, eu não tinha morrido naquele dia.

Dali em diante, não passou um único dia sete de julho sem que eu não relembrasse da minha traumática experiência. Em tempo – não sou místico e realmente não sei explicar essa coincidência (07/07/1977 ou 7/7/

77).

O DNA e seu Campo Eletromagnético

2011-09-15T17:13:00.000-03:00

Algumas coisas na Natureza são intrigantes e ainda não temos respostas para elas.

Os doutores Vladimir Poponin, biólogo quântico e Peter Gariaev, biofísico e biólogo molecular, ambos russos, realizaram pesquisas com fótons e com DNA e chegaram a resultados surpreendentes. Após as pesquisas, Poponin descreveu-as para a Academia de Ciências da Rússia.

Peter Gariaev

Foi utilizada uma câmara de vácuo para suas experiências. Após certificar-se do completo esvaziamento da câmara (todo o ar é retirado), tem-se uma área ou campo de vácuo. Em palavras simples é um recipiente com um vácuo dentro dele.

A única coisa que resta dentro dessa câmara de vácuo são os fótons (partículas de luz).

Com um instrumento bastante sofisticado, o Espectômetro a Laser de Correlação de Fótons (LPCS em inglês), foi estudada a distribuição dos fótons na câmara de vácuo.

Como previsto em sua hipótese (e esperado pela lógica), Poponin observou que os fótons estavam distribuídos de forma desordenada e aleatória dentro daquele recipiente (câmara de vácuo).

Com cuidado, foram introduzidas dentro da câmara moléculas de DNA humano. O que aconteceu em seguida foi uma surpresa para Poponin e Gariaev.

Os fótons abandonaram seu estado caótico e se organizaram – ao que tudo indica, segundo Poponin, eles pareciam estar seguindo um campo de energia que emanava do DNA que ali fora introduzido.

Poponin foi além e afirmou que a(s) molécula(s) de DNA (matéria – substância física) exerce(m) influência na estrutura energética que está à sua volta.

Dando continuidade a sua experiência, cuidadosamente foram retiradas as moléculas de DNA da câmara de vácuo. Nesse momento, veio a segunda surpresa para o cientista russo.

Contrariando sua hipótese, os fótons mantiveram a nova forma de organização. Poponin e Gariaev esperavam que os fótons voltassem ao estado aleatório e caótico de antes, mas isso não aconteceu.

Era como se o DNA ainda estivesse ali, influenciando o novo posicionamento dos fótons.

A experiência foi então repetida, não só pela dupla, mas por outros cientistas utilizando os mesmos procedimentos metodológicos. Como os resultados se repetiram em outros laboratórios e mesmo em outros países, sem encontrar uma ‘resposta’ ou explicação para o fenômeno, os cientistas apelidaram a experiência de DNA Fantasma.

As fontes são diversas:

Como artigo científico: http://www.journaloftheoretics.com/Articles/2-5/benford.htm (1 of 6) [12/4/2000 9:18:08 AM]
Site Russo: http://www.sunhome.ru/books/b.znachitelnye_otkrytiya_russkih_uchenyh_v_oblasti_dnk/2