quarta-feira, 31 de agosto de 2011

As Guerras de Religião - O Início (1)

Dr. Frank Viana Carvalho (1)


Resumo
As Guerras travadas entre Católicos e Protestantes (Huguenotes) na França na segunda metade do século dezesseis (entre 1562 e 1598) ficaram conhecidas como "Guerras de Religião". Elas são o desdobramento das diversas consequências da Reforma Protestante iniciada em 1517 por Martinho Lutero. No entanto, na França, a intolerância e a violência não tinham apenas motivações religiosas, mas também (e principalmente) políticas.

O Início das Guerras de Religião

Embora eu não possa no espaço desta tese examinar todo o percurso das idéias dos reformadores na França, alguns aspectos de seu desenvolvimento mostram-se muito importantes para uma compreensão das Guerras de religião e dos escritos revolucionários do período. E é bom salientar, como o fez Broglie (2000), que as Guerras de Religião são um ‘capítulo’ maior dentro da “questão protestante” que começou bem antes de 1562 (massacre de Wassy) e terminou bastante tempo depois de 1598 (Edito de Nantes). (p. 101).[1] O protestantismo, desde o seu surgimento na Europa sofrerá resistências religiosas e governamentais, e seu início na França não foge a esta regra. Lecler (1955), examinando a propagação da Reforma Protestante na França no século XVI, escreveu:
O Massacre de São Bartolomeu em Paris

Do ponto de vista da liberdade religiosa, a história da França no século da Reforma divide-se em dois períodos bem distintos. De 1520 a 1560 prevalece a regra tradicional: uma fé, uma lei, um rei. (...) Não estando ainda os protestantes organizados em partidos políticos, as medidas tomadas contra eles não atingem senão os indivíduos ou os pequenos grupos. (...) A partir de 1560, a minoria protestante, numerosa e politicamente organizada, começa a reivindicar para si, no reino, a liberdade de religião, resolve-se mesmo a exigi-la pela força. (LECLER, 1955, p. 5).


A partir da terceira década do século XVI, as idéias protestantes encontraram na França um terreno fértil e a

As Guerras de Religião - O Massacre de São Bartolomeu (2)

Dr. Frank Viana Carvalho (1)
Resumo
As Guerras travadas entre Católicos e Protestantes (Huguenotes) na França na segunda metade do século dezesseis (entre 1562 e 1598) ficaram conhecidas como "Guerras de Religião". Elas são o desdobramento das diversas consequências da Reforma Protestante iniciada em 1517 por Martinho Lutero. No entanto, na França, a intolerância e a violência não tinham apenas motivações religiosas, mas também (e principalmente) política.

(continuação)

O Massacre da Noite da Saint-Barthélemy

Na noite de 23 para 24 de agosto de 1572, os sinos da catedral de Saint Germain-l’Auxerrois fizeram o prenúncio do dia da Saint-Barthélemy, por ironia um mártir. Com o toque dos sinos, ouvem-se também os terríveis gritos dos que eram assassinados. Começava o massacre da noite da Saint-Barthélemy em que, entre três e dez mil huguenotes morreram na capital francesa. Outros milhares morreriam no restante do país.

Poucos dias antes era calmo o ambiente na capital Paris. Havia sido celebrado no dia 18 de agosto um matrimônio real que deveria encerrar duas décadas de lutas religiosas entre católicos e protestantes. Os noivos eram Henri, rei de Navarre e chefe da dinastia dos huguenotes, e Marguerite de Valois, princesa da

As Guerras de Religião - As Últimas Guerras (3)

Dr. Frank Viana Carvalho (1)


Resumo
As Guerras travadas entre Católicos e Protestantes (Huguenotes) na França na segunda metade do século dezesseis (entre 1562 e 1598) ficaram conhecidas como "Guerras de Religião". Elas são o desdobramento das diversas consequências da Reforma Protestante iniciada em 1517 por Martinho Lutero. No entanto, na França, a intolerância e a violência não tinham apenas motivações religiosas, mas também (e principalmente) política.

(continuação)

O início da quarta guerra de religião foi marcado pelo episódio da Saint-Barthélemy. O rei Charles IX, após autorizar a trágica morte de Coligny, volta-se totalmente contra os reformados e ordena o cerco à cidade de La Rochelle em fevereiro de 1573. Durante este tempo, os protestantes, “privados de seus chefes, mas inflamados por seus pastores”, retomam as armas e defendem-se como podem. Estabelecem em Millau, no sul da França, uma constituição federativa, civil e militar, onde uma espécie de república oferece segurança aos huguenotes e garantias aos católicos moderados. Em julho, após seis meses de cerco a La Rochelle, sem que o rei conseguisse a rendição da cidade, é feito um Edito de paz em Boulogne, que marca o fim da quarta guerra. Essa paz deixa os católicos descontentes e é insatisfatória para os protestantes por suas condições: livre exercício de culto em apenas três cidades de segurança (La Rochelle, Nîmes e Montauban) e no restante do país (exceto em Paris) poderiam ter reuniões religiosas em suas casas com no máximo dez pessoas. O rei Charles IX, tido como fraco por ambos os lados, tenta a paz pelo Edito de La Rochele em 25 de junho de 1573. Pouco tempo depois, no ano seguinte, o rei Charles IX vem a falecer (31 de maio de 1574).

O país entra em efervescência: panfletos e escritos huguenotes que antes da Saint-Barthélemy atacavam os

As Guerras de Religião - O Fim - Henri de Navarre e o Edito de Nantes (4)

Dr. Frank Viana Carvalho (1)


Resumo
As Guerras travadas entre Católicos e Protestantes (Huguenotes) na França na segunda metade do século dezesseis (entre 1562 e 1598) ficaram conhecidas como "Guerras de Religião". Elas são o desdobramento das diversas consequências da Reforma Protestante iniciada em 1517 por Martinho Lutero. No entanto, na França, a intolerância e a violência não tinham apenas motivações religiosas, mas também (e principalmente) políticas.

Henri de Navarre e o Fim das Guerras de Religião

Sentindo-se livre de pressões externas, o rei Henri III cria coragem e resolve enfrentar os Guise: em dezembro de 1588, convoca uma reunião dos Estados Gerais e nela manda prender os principais líderes da Liga, entre eles, o duque Henri de Guise e seu irmão, o cardeal de Guise, ordenando em seguida a morte de ambos. Em abril de 1589 faz um acordo com Henri de Navarre e, por suas atitudes, acaba sendo excomungado pelo papa. Nesse momento, Jean Boucher, que neste mesmo ano publicaria De justa Henrici Tertii abdicatione, “convence a Faculdade de Teologia de Paris a intervir junto ao papa para declarar Henri III deposto”, decisão esta que foi ratificada pelo Parlamento. Os ódios católicos se voltam definitivamente contra o rei.

A Liga então prepara seu plano para a deposição e efetivo afastamento de Henri III: um ‘fanático’ católico

Do Útil e Do Honesto – Uma Análise do Pensamento de Michel de Montaigne - Parte III

Dr. Frank Viana Carvalho (1)


Resumo
A fraqueza e o zelo se confundem nas declarações de Montaigne, procurando evidenciar um pouco da natureza humana ao revelar-se a si mesmo através deste fabuloso ensaio. Ponteado de colocações ciceronianas, ora maquiavelianas, ele inicia uma discussão que tem como pano de fundo a sua própria experiência na vida pública, que consistia, mais das vezes, em viver uma não verdade diante de todos, do que a autenticidade que ele tanto buscava.
(continuação - Final)

Porém, sua busca da honestidade, que até aqui se mostra presa à sua consciência e à sua vontade parece ceder a utilidade quando ele afirma que: “se ela [a fortuna] me houvesse chamado outrora para o serviço público e para meu ganho de crédito no mundo, sei que eu passaria sobre a razão de meus discursos para seguí-la.” É como se dissesse – cada homem tem o seu preço, a despeito de sua consciência.

“... Aqueles que dizem comumente contra o que professo, que isto a que chamo franqueza, simplicidade e espontaneidade em meus costumes, é arte e finura: antes prudência que bondade, indústria que natureza, bom senso, que boa sorte, conferem-me mais honra do que tiram.”

Parece falar aos seus críticos, talvez aqueles que o desmereceram por ele abandonar a vida pública, por não achar que ela era para ele e também parece falar para si mesmo, como se justificasse o seu proceder e quisesse explicá-lo. Para quem o olhasse com atenção, perceberia que, nas rotas tortuosas da sua aparente contradição existe um movimento natural, que não pode ser delimitado a uma regra.

“... O que se assenta melhor a alguém é o que lhe é mais natural.” (Id maxime quemque decet quod est cujusque suum máxime - Cícero, I, 31).

Suas idas e vindas ao público e privado mostram quão diferentes eles os vê como modelo de ação e consciência. Parecia acreditar firmemente que o engodo [engano] tem o seu lugar. Na sua compreensão do mundo, ele até afirma que “há vícios legítimos, como muitas ações, boas ou justificáveis, ilegítimas.”
Mais uma vez, suas referências a Cícero são uma busca de mostrar um caminho de honestidade e da sujeição da utilidade à honestidade. Pois para ele, a justiça em si, natural e universal (seria uma referência indireta ao direito natural?), tem “regras diversas e mais nobres do que a justiça especial, nacional, condicionada à necessidade das comunidades políticas.”

“... Não temos modelo sólido e exato do direito verdadeiro e da justiça perfeita; dispomos apenas de uma sombra e de uma imagem.” (Veri juris germanaeque justiciae solidam et expressam effigeam nullam tenemus; umbra et imaginibus utimur - Cícero, III, 17)

E citando o exemplo de Diógenes, mostra que o estabelecimento do Estado e do seu tipo próprio de justiça e de lei faz estabelecer por permissão e por persuasão muitas ações viciosas, as quais, apenas o direito de Estado as justifica:

“... Há crimes instigados pelos senatus-consultos e plebiscitos” (Ex senatusconsultis plebisquescitis sclera exercentur) (Sêneca, Epístolas, XCV)

Neste ponto ele afirma que segue a linguagem comum, que faz diferenciação entre o útil e o honesto. Poderia ser diferente, já que ele apenas parcialmente parece concordar com Cícero? Em Montaigne, não parece à utilidade sujeitar-se à honestidade como vemos em Cícero: “não é lícito que o que é verdadeiramente honesto seja comparado a uma utilidade que se lhe opõe.” (Cícero, III, 350).

Ainda da traição, ele se detém no exemplo dos pretendentes ao reino da Trácia. O traidor, que matou seu oponente, foi igualmente traído por outro traidor, a mando do Estado romano. Justiça foi feita, mas com traição. A utilidade (necessidade de cumprimento da justiça romana) subjugou a honestidade (traição de alguém).

Assim, ele mostra que este tipo de ação não é para ele, como anteriormente ele já havia dito e reafirmado. Por opção e por escolha, ele manifesta repetidas vezes sua intenção de seguir a sua consciência e a sua vontade. E se fosse convidado reagiria como os lacedemônios: “podeis nos incumbir de tarefas pesadas e penosas, tanto quanto vos agradar, mas vergonhosas e desonestas, perdereis vosso tempo em nos dar.” Aqui está a sujeição da utilidade à honestidade. Sua defesa é a história, os exemplos lhe caem tão bem, que parece argumentar em função deles. Porém, sua consciência indica o caminho e este é o de realizar a sua vontade. Ele também se esconde na proteção que o seu comportamento lhe trará – aquele que contrata o traidor também o trairá.

Montaigne vê uma justificativa para a perfídia: “quando se emprega em punir e trair a [própria] perfídia.” As histórias de Jarolpec e do seu remorso depois de empregar o engano, a de Antígono ao persuadir outros a trair Êumenes, a do escravo que delatou Sulpício, o de Maomé II que mandou um oficial matar o próprio irmão e a do rei francês Clóvis que induziu três servos a traírem Canacre, mostram as conseqüências para quem serviu de instrumento de traição.

A Michel de Montaigne, mesmo para aqueles que “nada valem”, após tirarem proveito de sua falta de caráter ao promover ações tão viciosas, realizar algo que tenha algum traço de justiça, lhes serve como tentativa de aplacar sua consciência. Isto sem contar que conseguem o silêncio do instrumento de tal malefício.

Assim, se torna mais execrável, aquele que se subordina ao cumprimento de tal ação.

“... Além da vileza de tais incumbências, há a prostituição da consciência.”

Esta busca da utilização da utilidade para o cumprimento da vontade soberana do Estado encontra nos “homens perdidos” o instrumento ideal para a execução daquela que pode ser considerada “tarefa tão útil quanto pouco honesta.” Embora, às vezes, Montaigne permita que a utilidade tome o seu curso, ele não deixa de caracterizar a vileza dos atos e a falta de honestidade presente neles. Para ele, a lei “é escrava do interesse público” , e entenda-se público por aqueles que governam.

Os exemplos seqüenciais são pesados e difíceis, dada a sua natureza, mas a citação deles por Montaigne, demonstra que ele queria levar o assunto com profundidade: é o caso da filha de Sejano (violentada antes de ser morta, porque uma virgem não poderia sofrer a pena). (Tácito, Anais, V, 9-10). Do rei Amurat I (que “ordenou” um parricídio para punir o parricídio que ele sofrera). Dos infelizes que enforcavam os seus amigos para garantir a própria vida. São exemplos extremos e que mostram como a utilidade se põe a serviço do poder para a execução da sua vontade.

“... Mas que evite procurar pretexto para o seu perjúrio.” (sed videat ne quaeratur latebra perjurio) (Cícero, III, 29)

O príncipe, para Montaigne, tem defesa de suas ações, podendo excusar-se de seus erros afirmando que deixou de realizar o seu dever por razões superiores. Vício, certamente não: é o infortúnio. Mas se ele de fato foi pressionado (ou por uma circunstância urgente ou por um acidente relativo à exigência de Estado), era mister fazê-lo. Mas se o fez sem sofrer (sem pesar, não lhe custou), é sinal de que sua consciência está em mau estado.

Aqui vemos a ênfase que permeia todo o texto – a preocupação de Montaigne para que o homem se mantenha fiel aos preceitos de sua consciência. Inclusive o príncipe. Mas mesmo aquele que titubeia, não receberia menos apreço por parte de Montaigne.

“... Nós não podemos tudo.”
Em casos extremos, para ele “é preciso freqüentemente, como a última âncora, confiar a proteção de nossa nau à condução do céu.” Ou seja, a fé é o último recurso face a coisas e atitudes que colocam em risco “a sua própria salvação.” E se assim agir, seguindo com serenidade e convicção os ditames da consciência, não deveria esta pessoa esperar que o Onipotente interceda e tenha misericórdia?
“... São exemplos perigosos, exceções raras e malsãs às nossas regras naturais. É preciso ceder, mas com grande moderação e circunspecção.”

O trabalho de Montaigne ao trazer-nos todos estes exemplos é colocar-nos face a nossa vulnerabilidade diante destes casos extremos. Somos traídos por nossa consciência ao fazermos avaliações e julgamentos com muita facilidade. Colocar a utilidade acima da honestidade resulta tão perigoso quanto ignorá-la no serviço público. A “moderação e circunspecção” é que devem orientar as ações fruto da reflexão da consciência e decisões da vontade.

Os exemplos anteriormente aplicados por Montaigne mostraram o fim dos executores da traição. Mas na história de Timoleão, ele mostra um caso diferente. A oportunidade que Timoleão teve de resgatar a sua justificação foi enfrentando dificuldades e asperezas, as quais ele tinha que vencer, pois do contrário sua sentença era certa.

Mas o exemplo do senado romano (poder público), que com o pretexto de aumentar a sua receita muda o seu veredicto em relação a uma sentença anteriormente dada, indigna Montaigne, que fala: “horrível imagem de justiça!” E “punimos os [homens] privados por terem acreditado em nós.” É o Estado a sobrepor-se ao homem e esmagando os seus direitos (naturais) sob a razão (soberana) do Estado.

A revelação máxima, a meu ver, da consciência de Montaigne empurrando-o para o cumprimento do dever (honestidade) é o exemplo dos ladrões que o prendem e só o libertam sob o juramento de que pagará o resgate:

“... Enganamo-nos ao dizer que um homem de bem estará desobrigado de sua palavra sem pagar, quando estiver livre de suas mãos. De modo algum.”

Visitar Montaigne é visitar a nós mesmos no máximo que nossa razão nos permite. Nesta busca o que se encontra é uma revelação de nós mesmos – o que sabemos, e quão pouco sabemos acerca de nós mesmos, nossas incoerências e nossas imperfeições.


(1) Frank Viana Carvalho, doutor em Filosofia pela Universidade de São Paulo - FFLCH (Doutorado SW [CNPq] na Université François Rabelais, França), mestre em Filosofia (FFLCH-USP), mestre em Educação (UNASP), Especialista em Psicologia da Adolescência (Bracknell – Inglaterra) é professor titular do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – SR.Referências:
01 Nonchallamment – Tambem traduzido por: desacaloradamente, tranquilamente, serenamente
02 Curiesement – Tradução: compenetradamente, com cuidado; cuidadoso; forjado, fingido.
03 “É doce, quando sobre o vasto mar os ventos agitam as águas, assistir da margem ao sofrimento do outro.”
04 MONTAIGNE, Michel Eyquem de. Essays. p. 79.
05 Idem
06 Idem.
07 Idem.
08 Naifveté – Tradução: candura (Sérgio Malta); franqueza (Sérgio Milliet)
09 Liberdade no falar
10 Essays, p. 81.
11 Idem.
12 “Isso não é tomar o caminho do meio, mas sim, tomar nenhum caminho. É esperar o acontecimento para colocar-se ao lado da fortuna.” Tito Lívio, XXXII, 21.
13 Essays, p. 84.
14 Idem.
15 Idem.
16 Essays, p. 85. (Conforme Plutarco – Da Curiosidade, IV).
17 Idem.
18 Idem.
19 Idem.
20 Essays, p. 86.
21 Essays, p. 87.
22 Idem.
23 Idem.
24 Essays, p. 89.
25 Essays, p. 90.
26 Essays, p. 92.
27 Idem.
28 Idem.
29 Idem.
30 Essays, p. 93.
31 Essays, p. 95.
32 Idem.
Fonte da Imagem: guardian.co.uk

Do Útil e Do Honesto – Uma Análise do Pensamento de Michel de Montaigne - Parte II

Dr. Frank Viana Carvalho
Resumo


A fraqueza e o zelo se confundem nas declarações de Montaigne, procurando evidenciar um pouco da natureza humana ao revelar-se a si mesmo através deste fabuloso ensaio. Ponteado de colocações ciceronianas, ora maquiavelianas, ele inicia uma discussão que tem como pano de fundo a sua própria experiência na vida pública, que consistia, mais das vezes, em viver uma não verdade diante de todos, do que a autenticidade que ele tanto buscava.


(continuação)


“... senti desgosto vendo juízes induzirem, por fraude e falsas esperanças de favor ou de perdão, o criminoso ...”

Para Montaigne, este tipo de comportamento, só é útil à justiça. É ”uma justiça maldosa” , mas não apropriada a ele. Embora ele ache que alguns males são necessários ao funcionamento do edifício humano, ele busca se caracterizar particularmente – “e não apenas odeio enganar, mas odeio que se enganem sobre mim.”

“... eu me apresento com minhas opiniões mais vivas, e de minha forma mais própria.”

Falando de suas negociações com os príncipes, ele afirma que se apresenta como de fato é, com ingenuidade e liberdade . Este seu proceder o livraria de suspeitas e com isso, seu crédito, já nos primeiros contatos, seria obtido. O contrário se passaria com seus interlocutores, que se mantinham encobertos, apresentando-se e fazendo-se o mais moderados e mesmo ‘dissimulados’, tanto quanto possível.

Na sua colocação – “não pretendo outro fruto ao agir do que o agir, e não vinculo a ele longas cadeias de intenções. Cada ação faz particularmente seu jogo: acerte, se puder” – vemos sua naturalidade de buscar em cada ato um resultado para aquele único momento. A trama de ações e de intenções não fazia parte do seu proceder. Parecia agir e pensar no momento ou tendo apenas uma coisa em vista e não um desencadeamento de ações e conseqüências.

Porém, parecia justificar-se para revelar seu verdadeiro sentimento para com os príncipes. Seu sentimento por eles não era nem mais nem menos do o que deveria sentir. Não havia interesses por detrás. Como estava seguro do que dizia e não tinha comprometimentos que o pudessem prejudicar, poderia falar e se sentir seguro – “todas as intenções legítimas e eqüitativas são por si mesmas equânimes e temperadas, caso contrário alteram-se em sediciosas e ilegítimas. É isto que me faz andar por toda parte com a cabeça erguida, com o rosto e o coração abertos.”

“... Em verdade, e não temo confessar, levaria facilmente, se fosse preciso, uma vela para São Miguel e outra para seu dragão...”

A contradição humana é levada ao extremo por Montaigne. É como se dissesse: permitam-me ser eu mesmo o tempo todo; e se sou contraditório, que eu seja assim também. Ora, aqui ele se revela pela utilidade – e se ela o levar à ruína, ou se ele sair perdendo com isso, que assim seja. Não está a história repleta de exemplos semelhantes?

Contudo, ele vê que esta posição é mais fácil para homens privados. Como poderia o político esperar a definição para depois tomar a decisão? Parece de fato muito mais difícil. Com propriedade, ele cita Tito Lívio para justificar o seu comentário:

“... Ea non media, sed nulla via est, velut eucentum expectantium quo fortunae consilia sua applicent.”

Para Montaigne, seria uma espécie de traição ter este procedimento na vida privada. É necessário nestes casos tomar partido. Vejamos, aqui ele se mostra pela honestidade, ou seja, não seria honesto não tomar partido. Parece estóico, pois vemos aproximar-se de Cícero, “o honesto que conseguimos entender deve ser tão protegido e conservado por nós, quanto aquilo que própria e verdadeiramente se diz honesto, deve ser conservado pelos sábios.” (Cícero, III, 350)

Daí, ele volta ao público e diz que isto convém a eles, embora faça questão de frisar que esta justificativa não serve para ele. Ficar em cima do muro, usual para nós hoje, parece que é exatamente isto que não pode acontecer com a classe política, a não ser em caso de política estrangeira. Porem, a prontidão na resposta pode levar a “querelas desproporcionais”. Este procedimento apenas revela o lado humano no comportamento de quem detém o poder: “não é a causa que os acalora, é se [o próprio] interesse: atiçam a guerra não porque é justa, mas porque é guerra.”

E para os que são da vida privada, nada os impede de poderem se portar, tanto diante de um como do outro, com lealdade e comodamente. É como “deslizar por águas turvas sem nelas querer pescar.”

Um comportamento diferente deste seria arriscado. Pois aqueles que levam e trazem, oferecendo-se ao serviço de um, em detrimento e traição de outro são tidos por maus também da parte daquele que recebe o favor. Quem se beneficia deste procedimento (dos homens dúplices) são os que recebem a informação – guardam-se para que aquele leve o menos possível.

Já para Montaigne, ele não vê motivação ou utilidade que o possa levar a mentir a um ou a outro. “Sempre soube mais da parte deles do que quis. Um falar aberto abre outro falar e o traz para fora, como fazem vinho e amor.”

E para justificar o seu comportamento diante dos príncipes, ele cita Filípides, na sua resposta ao rei Lisímaco, que lhe perguntava:

“... Que queres que te comunique de meus bens? O que quiseres, contanto que não sejam teus segredos.”

Mas ainda assim, buscando a honestidade no proceder, conforme vimos claramente nesta situação, Montaigne confessa que se deve “servir de instrumento de engodo, que ao menos esteja preservada a (sua) consciência.”

Mas ele sabe e comenta daqueles que não aceitam este tipo de serviço. Ou seja, um serviço limitado, preso as necessidades de apaziguar uma consciência. Pessoalmente Montaigne não vê remédio. Em meio a esta turbulência de contradições não seria possível trair uma única coisa: a sua consciência – “escravo não devo ser, senão da razão”; e completa para que nós, seus leitores possamos coadunar com suas colocações iniciais “e nem isso consigo muito bem.” É interessante perceber, que as aparentes contradições sempre encontram um proceder lógico, seja no âmbito da consciência, seja no campo das ações:

“... as vontades e os desejos fazem suas próprias leis; as ações têm que as receber da ordenação pública.”

Para Montaigne, existiam caminhos “menos contraditórios” ao seu gosto e “mais conformes” à sua capacidade. Tudo isso para justificar que não eram do seu feitio as ocupações públicas, das quais ele acha que se retirou em boa hora. Para ele, não dá para participar deste “negociar”, sem dissimulação e mentira. Sua revelação é surpreendente: “nelas [as ocupações públicas] me mergulharam até as orelhas, e com sucesso.”

(continua)

Do Útil e Do Honesto – Uma Análise do Pensamento de Michel de Montaigne - Parte I

Dr. Frank Viana Carvalho (1)

Resumo

A fraqueza e o zelo se confundem nas declarações de Montaigne, procurando evidenciar um pouco da natureza humana ao revelar-se a si mesmo através deste fabuloso ensaio. Ponteado de colocações ciceronianas, ora maquiavelianas, ele inicia uma discussão que tem como pano de fundo a sua própria experiência na vida pública, que consistia, mais das vezes, em viver uma não verdade diante de todos, do que a autenticidade que ele tanto buscava.


Abstract
The zeal and weakness in the declarations of Montaigne, looking a little evidence of human nature to prove to be yourself through this fabulous test. Marked of ciceronians standings, sometimes maquiavelians, he starts a discussion that has like backdrop its own experience in public life, which was, more often, live in a no truth in front of everyone, the authenticity of what they both sought. Their imperfections often could compress and force him to seek the answers, that he does not always reached.


Dizer o que se pensa à sua hora e depois tergiversar, mudar, ainda que seja o tom não significa necessariamente trair-se e colocar a vontade sob a submissão de um interesse transitório e temporal. Também não é tirar proveito daquilo que é útil e não nega a sua superioridade. Esta liberdade, não tão uniforme, contradiz a lógica dos que se mantém porque preferem o honesto ao útil. Talvez a cumplicidade seria maior na busca de um comportamento que não condissesse com nossos desejos íntimos.




Montaigne se mostra zeloso por suas virtudes, mas não nega que os vícios também disciplinam a manifestação da bondade e a equilibram.

“... As minhas me escapam tão despreocupadamente quanto merecem.”

O termo nonchallamment será um termo chave. A sua nonchallance ainda não encontrou a sua melhor tradução na interpretação moderna. Ela vai se contrapor a curiosement , formando um campo de idéias adjacentes ao tema principal. Sua citação de Terêncio mostra que ele examinava as obras antigas em busca de respostas que pareciam não estar disponíveis em autores da sua época. Por outro lado, sua admiração por La Boétie e suas colocações maquiavelianas demonstram que ele buscava um meio termo entre o estoicismo de Cícero e o rigor de Maquiavel.

“... Tibério a recusou, estando em tão grande causa...”

Na discussão do tema principal “Do útil e do honesto”, ele principia pelo exemplo da história romana - de Tibério e sua atitude para com o seu inimigo Armínio. A utilização de um exemplo tão contraditório, pois ele mesmo concorda que Tibério era um salafrário, para designar a escolha do honesto ao invés do útil (“deixou o útil pelo honesto”), vem reforçar suas palavras seguintes: “nosso edifício público e privado é cheio de imperfeição.”


Ao que parece uma justificativa para o comportamento humano, mas sua análise não é superficial, pois ele tenta descobrir o íntimo dos sentimentos humanos ao incluir Lucrécio:

“... Suave, mari magno, turbantibus aequora ventis,
E terra magnum alterius spectare laborem.”

O que se mostra, para Montaigne, é que somos isso mesmo – contraditórios. Cheios de imperfeições e qualidades doentias. Como se a virtude se esforçasse para vir à tona. Mas ele acredita que isto tem o seu lugar e utilidade no funcionamento de nosso ser. E se fosse possível tirar de nós estes “defeitos", deixaríamos de ser humanos, perderíamos “as condições fundamentais de nossa vida”.


Saindo do privado e dirigindo-se à vida pública, ele parece criar uma justificativa para o comportamento da classe política: “nela os vícios tem seu lugar.”


Se Cícero, que colocava que só é útil o que é honesto e que “a utilidade nunca deve lutar com a honestidade” (Cícero, III, 347), parece ele (neste trecho) ser mais maquiaveliano, pois acredita que a utilidade da execução do cargo público pede este comportamento das lideranças: “o bem público requer que se traia, que se minta e que se massacre.” Com relação às boas qualidades, Maquiavel afirma que “a condição humana é tal que não permite a posse delas, nem a sua prática consistente.” (Maquiavel, 100).


No entanto, ele acha que este papel – o de exercer as “obrigações necessárias, mas também viciosas” é um papel para os cidadãos mais vigorosos e corajosos. Para os mais “fracos” , ficam os outros papéis. No entanto, ele se inclui entre os mais fracos, dando a entender claramente, que não era para ele aquele comportamento do setor político e público.

(continua)

(1) Frank Viana Carvalho, doutor em Filosofia pela Universidade de São Paulo - FFLCH (Doutorado SW [CNPq] na Université François Rabelais, França), mestre em Filosofia (FFLCH-USP), mestre em Educação (UNASP), Especialista em Psicologia da Adolescência (Bracknell – Inglaterra) é professor titular do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – SR.

terça-feira, 30 de agosto de 2011

Por que Aprendizagem Cooperativa?

Por que Aprendizagem Cooperativa?


Frank Viana Carvalho

Qual o perfil do sucesso no final do século vinte e no início do novo milênio? Como será o profissional que ocupará “postos chaves” nas empresas e instituições? Peter Drucker enfatiza que o profissional de sucesso será aquele que possa adquirir e transmitir conhecimentos(1). Teresa Caram mostra que para conquistar e manter uma posição no mercado de trabalho, na atualidade, é preciso ter e manter um bom relacionamento com os companheiros de trabalho e dividir o conhecimento com chefia e colegas(2). Para Daniel Goleman, saber trabalhar em equipe é essencial. Ele afirma que “um grupo composto por variadas forças e perspectivas, operando em harmonia, irá produzir soluções melhores, mais criativas e mais eficazes do que o trabalho individual de cada um.” Ele também afirma que a medida em que serviços baseados no capital intelectual e no conhecimento, como é o caso da escola, se tornam mais fundamentais para o mercado de trabalho, melhorar a maneira como as pessoas trabalham em equipe será a grande forma de influenciar o capital intelectual’, o que “fará uma grande diferença”. “Para prosperar, senão para sobreviver”, as empresas deveriam desenvolver a eficiência do trabalho em grupo(3).

O mundo atual tornou-se muito competitivo e em todos os aspectos da vida moderna as exigências para o sucesso são cada vez mais criteriosas. As empresas usam critérios de seleção e promoção rigorosíssimos. As indústrias se aperfeiçoam, trocando homens por máquinas e exigindo dos que ficam produtividade e competência acima da média. Empresas prestadoras de serviços, como bancos, por exemplo, diversificam suas opções, informatizam todo o sistema e diminuem as vagas.

Vivemos em mundo em transformação. Pessoas, empresas e indústrias esperam mais de nós mesmos, e devemos produzir mais. Esta é também a sociedade do conhecimento. Mas o conhecimento por si só não opera transformações, é necessário que ele seja compartilhado. Peter Drucker afirma que o conhecimento que produz resultados é o conhecimento compartilhado, seja através de idéias e produtos, seja através de serviços(4).

Na contramão estão aqueles que apostam em modelos individualistas e competitivos. E aí reside um grande problema: confundem individualidade com individualismo e qualidade aliada à competência, com competição. Um desenvolvimento equilibrado da individualidade é aquele centrado no crescimento pessoal e na autonomia. O individualismo é a preocupação excessiva apenas com o que lhe é próprio, esquecendo-se dos demais. Os que apostam na competição, esquecem que o fator primordial é a busca da qualidade e da competência. Com preparo adequado, competência e qualidade farão os serviços e produtos de uma empre¬sa estarem sempre bem posicionados no mercado. Eles serão competitivos naturalmente. Não porque esma¬garam os concorrentes ou pisaram nos outros para subir, mas porque são bons e tem qualidade para ocupar um determinado espaço. O mundo quer pessoas preparadas, com domínio da sua área de atuação, mas sobretudo quer pessoas que ajudem os demais, que valorizem os companheiros, que dêem mais sugestões do que críticas. Pessoas que auxiliam os demais estão entre os que obtêm sucesso e são os mais queridos onde quer que trabalhem.

E a escola? Qual o papel dela em tudo isso? O papel da escola é central neste processo. Ela tem em suas mãos a oportunidade de ensinar o que é mais importante para os alunos: adquirir habilidades e apti¬dões que serão úteis para a vida e para o mercado de trabalho. A escola precisa ensinar cooperação. E a melhor maneira de fazê-lo é através de modelos de trabalho em cooperação dentro da sala de aula.

As escolas podem ensinar o trabalho em equipe através da cooperação. E a Aprendizagem Cooperativa é de fato um caminho aberto para o crescimento dos estudantes e das escolas neste sentido. E uma poderosa ferramenta na mão dos professores. Green afirma que “o ensino cooperativo é a solução para a maioria dos problemas de ensino e aprendizagem” e “as técnicas do ensino cooperativo, quando bem aplicadas, podem resgatar alunos considerados sem chance e sociabilizar a turma”(5)

Fontes:
Artigo baseado no livro de Frank V. Carvalho, Pedagogia da Cooperação, UNASPRESS, 2003, 3a. edição.
(1) DRUCKER, Peter. Sociedade Pós-capitalista. São Paulo: Pioneira, , 1999. p. 168.
(2) CARAM, Teresa, ]ornal ‘O Estado de Minas”, Caderno de Economia, p. 01,17/08/97 Caram, Tereza. jornal 0 Estado de Minas’, Caderno de Economia, p. 01, 17/08/97
(3) GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional. São Paulo: Pioneira, 1995, p. 131.
(4) DRUCKER, Peter, idem.
(5) GREEN, William (Andrews Liniversity, Michigan, USA). Aulas do Mestrado em Educação. dez/jan 96/97. IAE, Eng. Coelho.
Fonte da Imagem: A IMAGEM é da autoria de Frank Viana Carvalho.

O que é Ensino/Aprendizagem Cooperativa?

O que é Ensino/Aprendizagem Cooperativa?

Frank Viana Carvalho
A Aprendizagem ou Ensino Cooperativo é uma proposta metodológica de organização do trabalho da sala de aula com os alunos trabalhando em grupos de estudo que funcionam na sala de aula e fora dela. O professor coordena a ação dos alunos de tal forma que sejam alcançados os objetivos gerais e específicos da disciplina e do aprendizado (desenvolvimento de valores e habilidades). Como é um modelo estrutural, a Aprendizagem Cooperativa funciona como um pano de fundo para a aplicação de diversas estratégias que envolvem interação social, desenvolvimento de competências e habilidades, dinâmicas de grupos, interdependência positiva, responsabilidade individual e de grupo e a participação equalitária.

O sucesso da aplicação da Aprendizagem Cooperativa está ligado em grande parte à sua adaptabilidade e flexibilidade diante de outras metodologias igualmente positivas.

Ganhos com a Aprendizagem Cooperativa

Aprendizagem Cooperativa x Ensino Tradicional



Frank Viana Carvalho

Vários ganhos são percebidos se comparamos este modelo com o ensino tradicional ou ainda outros modelos de ensino:

1. Auto-Estima, Interação Positiva, Habilidades Interpessoais de Relacionamento:
• Comparado com a Aprendizagem individualista e competitiva as experiências da Aprendizagem Cooperativa promovem mais habilidades interpessoais entre os alunos e atitudes mais positivas e para com os colegas.[1]
• Aumento da Auto-Estima e Interação positiva. Johnson e Johnson[2] concluíram que a Aprendizagem Cooperativa está ligada a níveis superiores de auto estima e atitudes positivas para com a escola e para com os professores.
• Ao participar: ouvir e ser ouvido, aprender e ensinar, crescer e interagir, compartilhar, ser aceito pelo grupo - o aluno se vê como participante e membro ativo da classe à qual pertence, “alguém” efetivo no processo ensino aprendizagem. É neste processo ele participa ativamente da construção do processo social da sala de aula.
• Desenvolvimento de valores e habilidades interpessoais: Cooperação, autocontrole, responsabilidade, proatividade, liderança, comunicação, generosidade, decisão e escolha, cortesia, autoconfiança, solidariedade, empatia e respeito (entre outras). A proatividade e a liderança, associadas ao desenvolvimento de habilidades de relacionamento interpessoal resultam em protagonismo social, uma poderosa ferramenta para o sucesso pessoal.
2. Melhores Resultados Acadêmicos
• A implantação da Aprendizagem Cooperativa em escolas no Brasil a partir de 1997 possibilitou uma análise da melhora do rendimento acadêmico dos alunos. A base de comparação foi estabelecida e mensurada por alguns professores. Eles estabeleceram como parâmetros seus alunos que estudavam em escolas públicas onde eles lecionavam e se transferiram para a instituição que aplicava o modelo cooperativo. Os professores relataram as seguintes consecuções[3]: ganho real- alunos Matemática: 42%; ganho real- alunos Português: 39%.
• Slavin concluiu no resumo de sua pesquisa sobre o desempenho acadêmico em Aprendizagem Cooperativa, que os métodos cooperativos que incorporam objetivos em grupos e responsabilidade individual aceleram a aprendizagem estudantil consideravelmente. “O conhecimento atual é mais do que suficiente para justificar o uso da Aprendizagem Cooperativa como uma rotina e elemento central do ensino”[4], conclui ele.
• As pesquisas e estudos feitas por Robert Slavin (1983), David e Roger Jonhson (1981), Phill Basset (1994), William Green (1996) e Spencer Kagan (1995) com centenas de alunos nos Estados Unidos mostraram um ganho real em relação ao modelo tradicional de ensino. Um dos estudos (em função da grande discriminação racial) conduziu pesquisas que abordaram diferenças entre diferentes grupos étnicos. Kagan[5] chegou aos seguintes resultados objetivos: ganho real- alunos brancos: 46%; ganho real- alunos afro-americanos: 106%.

3. Aprendizagem Ativa, participação do aluno na aquisição do próprio conhecimento, interação direta com os assuntos estudados e participação freqüente e direta nas atividades da classe.
• As propostas de trabalhos e atividades em grupo da Metodologia do Ensino Cooperativo fazem com que cada aluno tenha uma responsabilidade nas atividades de sala de aula. As oportunidades de participação são reais, freqüentes e inclusivas.
• Aluno participa ativamente da construção do próprio conhecimento. Neste processo, conduzido pelo professor, os alunos aprendem e compartilham com os colegas, aumentando as chances de acerto e buscando conjuntamente soluções para as diversas atividades propostas.


Fonte:
[1] Dean TJOSVOLD e David W. JOHNSON, Controversy within a Cooperative or a Competitive Context and Cognitive Perspective-Taking, Contemporary Educational Psichology 3 (1978), pp. 376-386; Roger T. JOHNSON e David W. JOHNSON, “The Socialization and Achievement Crisis: Are Coperatve Learning Experiences the solution?”, em L. Bicman, ed., Applied Social Psychology Annual 4 (Beverly Hills, California, Sage Publications, 1983), pp. 119-159; Roger T. JOHNSON, David W. JOHNSON e Linda SCOTT, “The Effects of Cooperative and Individualized Instruction on Students - Attitudes and Achievement”, Journal of Social Psychology 104:2 (abril 1978), pp 207-216.
[2] JOHNSON & JOHNSON, op. Cit e comentários.
[3] CARVALHO, Frank Viana. Pedagogia da Cooperação – Uma Introdução à Aprendizagem Cooperativa. Engenheiro Coelho: Imprensa Universitária ddo CEUASP, 2000. Pesquisas conduzidas em diferentes escolas de MG e SP.
[4] SLAVIN, Robert E. idem.
[5] KAGAN, Spencer. Cooperative Learning. Publisher: Resources for Teachers, Inc., USA, p. 2:8.
A IMAGEM é da autoria de Frank Viana Carvalho.

Como funciona a Aprendizagem Cooperativa?

Como funciona a Aprendizagem Cooperativa?
Frank Viana Carvalho

Desde a divisão dos grupos até a utilização de diferentes estratégias, a Aprendizagem Cooperativa preconiza um modelo de trabalho em grupos organizado e dinâmico. Três pontos são fundamentais:

1. “Trabalho Conjunto, Produção Individual” - O trabalho conjunto é a base da dinâmica. Após um momento inicial (individual) onde cada um tem contato com a atividade, os alunos iniciam o trabalho conjunto: trocam informações, compartilham, explicam, ouvem, etc. O trabalho conjunto é o coração das dinâmicas e do funcionamento do grupo e, a produção individual significará: participação equalitária, possibilidade de avaliação do progresso de cada um, desenvolvimento da autonomia e responsabilidade. Produção individual significa que cada aluno apresentará os resultados da tarefa ou atividade que ele realizou.

2. “Responsabilidades/Atividades Individuais”- O professor deve ter sempre o cuidado de que cada aluno tenha uma responsabilidade dentro do grupo e também uma atividade individual no início do trabalho escolar. As responsabilidades darão importância a todas as atividades. A atividade individual fará com que o aluno não possa se “escorar” no grupo para produzir.

3. “Acompanhamento do professor” - ao caminhar pela sala e acompanhar os grupos nas diferentes atividades, o professor:

1 – Verificará quem está participando ou não ; fazendo ou não as atividades.
2 – Manterá a ordem.
3 – Perceberá quem está tendo dificuldades em resolver uma atividade/problema/questão.
4 - Ajudará aos que estão em dificuldades.
5 - Cuidará do silêncio.
6 – Observará se a dinâmica de funcionamento dos grupos está sendo efetiva ou não.
7 – Perceberá se suas explicações sobre o conteúdo ou atividades foram suficientemente claras ou se será necessário que explique novamente para todos.
8 – Já iniciará um processo de avaliação do rendimento e aprendizagem ao observar as atividades dos grupos.

As várias estratégias (mais de 50) apresentam diferentes maneiras de conduzir o ensino/aprendizagem. Permitem também que não se trabalhe em grupos ou duplas de uma única maneira. A maioria das estratégias que envolvem aprendizagem cooperativa em sala de aula (conteúdos acadêmicos) segue uma sequência como esta:
1º - É dada uma atividade individual (exercício, leitura, resumo, levantamento dos pontos/idéias principais, etc.) e é designado um tempo para a sua execução.
2º - Os alunos são convidados a compartilhar. A seqüência ideal é è Compartilhar com a dupla (fala e ouve) è compartilhar com o grupo (em seqüência) è compartilhar com a classe (por grupos ou individualmente). No entanto o professor pode convidá-los a compartilhar diretamente com o grupo ou com a classe.
3º - Fechamento - Pode ocorrer de diferentes maneiras (de acordo com as técnicas). è A atividade pode ser encerrada no próprio grupo (com as anotações da conclusões) ou è as idéias apresentadas pelos grupos são escritas na lousa (todos os alunos devem escrevê-las para enriquecer os pontos de vista). Finalmente, se necessário, o professor faz uma explicação dando conclusão ao assunto e à atividade.

Fonte: Texto baseado em CARVALHO, Frank Viana. Pedagogia da Cooperação. Eng. Coelho: UNASPRESS, 2003, 3a. edição.
Fonte da Imagem: A imagem acima é de minha autoria.

Pesquisas na Aprendizagem Cooperativa

Frank Viana Carvalho
Ultimamente, fruto de pesquisas de educadores norte-americanos, tem ocorrido uma sistematização de metodologias de “Ensino Cooperativo” e de "Aprendizagem Cooperativa". São caminhos consensuais de melhoria na educação aproveitando o potencial do trabalho em grupos na sala de aula. Mas não é um simples trabalho em grupo como normalmente ocorre: passar um trabalho e entregar para o grupo fazer. Não. É um trabalho organizado seguindo técnicas pré determinadas onde cada aluno do grupo tem uma “função” e uma ‘tarefa”, de tal maneira que o andar do grupo é influenciado pelo esforço de cada um.


Phill Basset assim define: “A aprendizagem cooperativa é uma metodologia que se baseia em muitas diferentes maneiras de organizar a instrução na classe de aula de tal forma que os estudantes trabalhem e aprendam em pequenos grupos de dois a cinco estudantes. É uma das mais populares e importantes inovações educacionais dos últimos anos. Vários pesquisadores e professores de diversos centros de estudo tem pesquisado e experimentado este método e declarado que realmente ele é mais efetivo e eficiente do que os outros caminhos do passado e a os atuais. Várias pesquisas tem demonstrado que ele é realmente o modelo de ensino do final do século 20.”(1)

William Green, educador norte-americano, da Universidade Andrews - Michigan vê o sucesso desta metodologia baseado nos cinco pontos a seguir: 1. P - Interdependência Positiva - Quando todos os membros do grupo sentem-se conectados uns com os outros na busca de um alvo comum. Todos os membros devem alcançar o sucesso para que o grupo seja bem sucedido. 2. I - Responsabilidade Individual - Cada membro do grupo tem a responsabilidade individual para demonstrar como alcançaram o aprendizado. 3. G - Funcionamento do Grupo - Quando os membros asseguram os seus esforços de colaboração na melhoria da dinâmica de funcionamento do grupo. 4. S -Habilidades Sociais - As habilidades de interação que habilitam o grupo a funcionar efetivamente (ex. revezando, encorajando, ouvindo, ajudando, clarificando, checando a compreensão, sondando(investigando). Semelhantemente habilidades que aumentam a comunicação, confiança, liderança, tomada de decisões e resolução de conflitos. 5. Interação Face-a-Face - Quando os membros do Grupo estão juntos em aproximação uns com os outros e dialogando sobre maneiras para promover o aprendizado e o progresso contínuo.


Fonte: Texto baseado em CARVALHO, Frank Viana. Pedagogia da Cooperação. Eng. Coelho: UNASPRESS, 2003, 3a. edição.
Fonte da Imagem: A imagem acima é de minha autoria.
(1) Basset, Phill. Revista de Educação ASD, Silver Spring, MD, USA, 8:1998, p. 17.

A Busca da Verdade

Quem não se deixa vencer pela verdade divina, será vencido pelo engano.
Agostinho, Filósofo e Bispo da Igreja em Hipona (354-430)

Calar por amor ou falar por causa da verdade?
Dr John Charles Ryle, Bispo Anglicano de Liverpool (1816-1900)

Você pode enganar todo mundo durante um tempo.
Você pode enganar algumas pessoas durante todo o tempo.
Mas você nunca poderá enganar todo mundo durante todo o tempo.
Winston Churchill (1874-1965)

O que é preferível: uma doce mentira ou uma amarga verdade?
Walter Rea,  Pesquisador e Pastor Evangélico nos EUA (1982)

Ponto de Vista sobre a Pobreza

O Pai e o Filho


Um dia um pai de família rica viajou com seu filho para mostrar o quanto as pessoas podem ser pobres. Como o pai já havia viajado muito e conhecia muita gente e muitos lugares, resolveu visitar uns conhecidos, gente humilde, que possuíam uma propriedade rural. Passaram um dia e uma noite com a família [muito] pobre e quando retornaram o pai perguntou ao filho se ele tinha visto a situação em que pessoas podem viver e como elas podiam ser.
O filho, então, respondeu que tinha visto e aprendido muito. E completou:


- Eu vi que nós temos um cachorro em casa, e eles têm quatro. Nós temos uma piscina que alcança o meio do jardim; eles têm um riacho que não tem fim. Nós temos uma varanda coberta e iluminada com luz, eles têm as estrelas e a lua. Nosso quintal vai até o portão da entrada, eles têm uma floresta inteira!

Quando o pequeno garoto acabou de responder, seu pai estava surpreso e estupefato. E o garoto continuou:
- Obrigado pai, por me mostrar o quão ‘pobres’ nós somos!

Fonte: reflexaodevida.com.br
Fonte da Imagem:
revistasaboresdosul.blogspot.com

Thomas Morus - Da Utopia ao Sofrimento da Injustiça

Melius est inuria accipere quam facere.(1)


Grande amigo de Erasmo de Roterdam, Thomas Morus era um funcionário público exemplar e procurava viver da melhor maneira os ensinamentos cristãos. De Morus teria dito Erasmo: ‘É um homem que vive com esmero a verdadeira piedade, sem a menor ponta de superstição. Tem horas fixas em que dirige a Deus suas orações, não com frases feitas, mas nascidas do mais profundo do coração. Quando conversa com os amigos sobre a vida futura, vê-se que fala com sinceridade e com as melhores esperanças. E assim é More também na Corte. Isto, para os que pensam que só há cristãos nos mosteiros.’


Morus deu aos filhos uma educação muito avançada para a época, não discriminando a educação dos filhos e das filhas. A todos indistintamente fez estudar latim, grego, lógica, astronomia, medicina, matemática e teologia. Sobre esta família escreveu Erasmo: ‘Verdadeiramente, é uma felicidade conviver com eles.’

Fez carreira como advogado respeitado, honrado e competente e exerceu por algum tempo a cátedra universitária. Em 1504, fazia parte da Câmara dos Comuns da qual foi eleito Speaker (ou presidente), tendo ganho fama de parlamentar combativo. Em 1510, foi nomeado Under-Sheriff de Londres, no ano seguinte juiz membro da Commission of Peace. Entrou para a corte de Henrique em 1520 foi várias vezes embaixador do rei e tornou-se cavaleiro (Knight) em 1521. Foi nomeado vice-tesoureiro e depois Chanceler do Ducado de Lancaster e, a seguir, Chanceler da Inglaterra.

A sua obra mais famosa é "Utopia" (1516) (em grego, utopos = "em lugar nenhum") . Sua obra narra e analisa a situação da Inglaterra de seus dias (riqueza nas mãos de poucos, corrupção, pobreza, opressão, vandalismo, roubo, miséria) acompanhada de várias reflexões. Na segunda parte de sua obra ele conta de uma ilha imaginária, onde não há propriedade privada, os bens pertencem a todos, o governo é exercido pelos mais sábios, há transparência no poder, não há injustiças, nem perseguições. Esta ilha-reino imaginária é vista por alguns autores modernos como uma proposta idealizada de Estado e outros como sátira da Europa do século XVI.

Suas divergências com o rei Henrique VIII começaram com o casamento do rei e, colocado em posição de ratificar esta união com Ana Bolena, Morus entregou seu cargo de Lord Chancellor. O rei criou então um juramento no qual os membros do sacerdócio deveriam reconhecê-lo como líder único e chefe supremo da Igreja. O juramento tinha duas partes: a primeira reconhecendo a legitimidade de qualquer criança nascida do casamento de Henrique VIII com Ana Bolena, e a segunda repudiando qualquer autoridade estrangeira, príncipe ou potentado. Como se recusou a fazer o juramento (Morus não deu explicações do porquê não o fez), foi condenado à morte e executado em 6 de Julho de 1535. No momento da execução suplicou aos presentes que orassem pelo monarca e disse que ‘morria como bom servidor do rei, mas de Deus primeiro’.
Henrique VIII



O Parlamento Britânico, muitos anos depois, considerou a sentença ordenada por Henrique VIII como uma das mais graves e injustas sentenças aplicadas pelo Estado contra um homem de honra – era apenas a demonstração de uma atitude despótica e vingativa do rei.

(1) Melhor é sofrer a injustiça do que praticá-la.

Giordano Bruno - Martir da Ciência e da Filosofia

Giordano Bruno foi um livre pensador italiano que, após iniciar-se na vida sacerdotal, começou a combater várias doutrinas da Igreja onde enfrentou abertamente os credos e dogmas da igreja Católica. Afastou-se da Itália e residiu por curtos períodos em várias cidades europeias (na Itália, Suiça, França, Inglaterra, Morávia, Boêmia, Alemanha. Adotou e defendeu o modelo copernicano com grande entusiasmo. A princípio, por praticamente não haver defensores de Copérnico, a Igreja não tinha uma posição oficial sobre o heliocentrismo. Mas as ideias de Copérnico não eram bem aceitas – nem mesmo em Oxford, onde Giordano Bruno deu palestras sobre o assunto.


Mas Bruno era insistente. Os mestres da escolástica (baseando-se em Aristóteles) diziam que, se a terra se movesse, as folhas e galhos mortos voariam sempre no mesmo sentido; as nuvens ficariam para trás, objetos soltos do alto de uma torre se afastariam do pé da torre. Bruno, no Banquete das Cinzas, refuta esses argumentos dizendo que a terra e tudo que nela se encontra formam um sistema. Seria como os objetos de um navio que se movem com ele. Assim, do mesmo modo, as nuvens, as aves, nossas residências e nós mesmos somos levados com a terra. Sustentou que a Bíblia devia ser seguida pelos seus ensinamentos morais e não por suas implicações astronômicas. Ele também criticou fortemente os costumes da sociedade inglesa e o pedantismo dos doutores de Oxford.

Na obra De la causa, Principio e Uno (1584) ele mostra a sua concepção de Universo. Matéria e Forma estão intimamente unidas (constituem o "Uno") – uma concepção monística do mundo – com a presença do poder transcendental permeando todas as coisas. Logo, Bruno é animista. Todas as coisas que existem estariam reduzidas a uma única essência material, estas providas de animação espiritual.

Para ele, Deus criou um Universo segundo sua própria essência. Dessa forma, o universo é infinito e ilimitado e contém, além do nosso, um sistema de mundos infinitos que surgem e declinam movidos pela força divina universal. Como Deus é infinito seria contraditório que a uma causa infinita não correspondesse um mesmo efeito infinito. Acreditava também que existiriam vários mundos habitados.

As teorias copernicanas encaixavam-se em seu modelo de mundo. Na verdade, após conhecer as ideias de Copérnico é que formulou suas ideias de Universo. Como possuía uma memória lógica e ordenada, impressionava a muitos com seus talentos (o papa Paulo III, o rei francês Henrique III e os professores de Oxford demonstraram grande admiração por sua capacidade e quiseram aprender com ele como ampliar os limites da memória). Tornou-se, por força das circunstâncias um professor de mnemônica.

Nos vários lugares onde morou, Bruno enfrentou resistências por defender o modelo copernicano, batendo de frente com as ideias escolásticas ancoradas em Aristóteles. Somente em Praga (Boêmia – atual República Tcheca) teve um ambiente tranquilo e favorável à sua defesa das ideias copernicanas (foi lá que Tycho Brae e Yohannes Kepler aprimoraram o modelo de Copérnico). Mas via na Alemanha melhores possibilidades de divulgar seu pensamento. Lá escreveu aquela que considerava sua maior obra: De imaginum signorum et idearum compositione (Sobre a Associação de imagens, os signos e as idéias) sobre as técnicas de aprendizagem mnemônica.

Em 1592, saudoso da Itália, atendeu aos vários apelos para ensinar Mnemônica a um aluno, João Mocenigo, em Veneza (a mais liberal das cidades italianas). Entretanto, o convite se revelou uma armadilha: Mocenigo traiu a confiança de Bruno prendendo-o no sótão de sua casa e denunciando-o aos inquisitores. Primeiro em Veneza e depois em Roma, seu julgamento se arrastou por mais de sete anos. Mesmo torturado e oprimido, Giordano Bruno manteve-se na defesa de suas principais ideias.

Em sua defesa, enfatizou a filosofia (disse que seu trabalho não era teológico) e buscou convencer seus inquisidores da legitimidade das suas ideias filosóficas e da possibilidade de conciliá-las com a revelação religiosa. Também alegou que a acusação tomara peças isoladas do contexto de seu trabalho e que não sabia o que deveria refazer.

Os inquisidores, liderados pelo cardeal Belarmino (originalmente Roberto Francesco Romolo Bellarmino - teólogo – mais tarde veio a ser canonizado São Roberto Belarmino) o pressionaram para uma retratação formal. Em 20 de janeiro de 1600, o Papa Clemente VIII ordenou sua condenação à morte como um impenitente e herege pertinaz (persistente). Quando a sentença de morte na fogueira foi lida em 08 de fevereiro, ele dirigiu-se aos juízes dizendo: Maiori forsan cum timore sententiam in me fertis quam ego accipiam.(1) 

Assim, em 17 de fevereiro de 1600, morria o primeiro mártir da ciência e do livre pensamento filosófico.

Fontes: Cobra, Rubem Q. - Giordano Bruno. Página de Filosofia Moderna, Geocities, Internet, 1997.

(1) "Vocês [meus juízes], pronunciam esta sentença contra mim com maior medo que o meu em recebê-la."

domingo, 28 de agosto de 2011

A Contradição na Essência do Ser Humano

“... Suave, mari magno, turbantibus aequora ventis,


E terra magnum alterius spectare laborem.”(1)
(Lucrécio)



Montaigne, na discussão do “Do útil e do honesto”, principia pelo exemplo da história romana - de Tibério e sua atitude generosa para com o seu inimigo Armínio. A utilização de um exemplo tão contraditório, pois ele mesmo concorda que Tibério era um salafrário, para designar a escolha do honesto ao invés do útil (“deixou o útil pelo honesto”), vem reforçar suas palavras seguintes: “nosso edifício público e privado é cheio de imperfeição.”


Ao que parece uma justificativa para o comportamento humano, mas sua análise não é superficial, pois ele tenta descobrir o íntimo dos sentimentos humanos ao incluir Lucrécio:
“... Suave, mari magno, turbantibus aequora ventis, E terra magnum alterius spectare laborem.”

O que se mostra, para Montaigne, é que somos isso mesmo – contraditórios. Cheios de imperfeições e qualidades doentias. Como se a virtude se esforçasse para vir à tona. Mas ele acredita que isto tem o seu lugar e utilidade no funcionamento de nosso ser. E se fosse possível tirar de nós estes “defeitos", deixaríamos de ser humanos, perderíamos “as condições fundamentais de nossa vida”.

(1) “É doce, quando sobre o vasto mar os ventos agitam as águas, assistir da margem ao sofrimento do outro.”

Discurso de Formatura

Excelentíssimo Sr. Mauro César Gonçalves, diretor da Faculdade Eça de Queiroz;

Ilustríssima Sra Sônia, coordenadora do Curso de Pedagogia da Faculdade Eça de Queiroz;
Digníssimos Professores; Estimados Funcionários; Queridos Amigos e familiares dos formandos; Autoridades presentes;


Distintos e Honrados Formandos


Esta é uma noite especial. Mas o que torna esta noite especial não são as bonitas roupas que vocês vestem, nem os ornamentos desta bela festa. O que torna esta noite sobremaneira maravilhosa são vocês.


Ao pensar neste discurso, pensei em falar sobre as conjecturas e circunstâncias atuais deste nosso querido país. Especialmente nesta época em que vários políticos apresentam suas propostas para ter o nosso voto e tentarem mudar o país para melhor. Eu poderia falar sobre as milhares de crianças que perambulam pelas ruas e também sobre os milhões de analfabetos. Talvez ainda enfocasse a crise de valores que atingem em cheio a sociedade atual. Mas não...


Resolvi falar sobre vocês e sua vocação. Quatro anos que voaram!!! Eu vou sempre dizer que parecia ontem quando os encontrei ainda no primeiro ano da Faculdade. Ouvidos e olhos atentos debatíamos ali sobre a Ética naquelas aulas do inverno do ano passado ou sobre a Alfabetização. Bons tempos aqueles... mas estes de agora são melhores. Melhores porque vocês conseguiram. Conseguiram o que ainda poucos neste país conseguem.

Também quero falar sobre esta maravilhosa profissão e caminho que escolheram. Não é um caminho fácil. O reconhecimento nem sempre chega, mas certamente, a maior recompensa são aqueles olhinhos atentos, ávidos para aprender e agradecidos por que vocês desvendaram a eles o conhecimento. Tantas pessoas reclamam dos caminhos que escolheram. Tenho certeza de que esta não será a atitude de vocês.


Tanta gente fala de problemas. Mas vocês falam de projetos e alternativas. Tanta gente pessimista. E vocês respirando otimismo. Tanta gente inundando as escolas e salas dos professores com histórias negativas, queixas, insinuações e histórias tristes. Mas esta não será a marca de vocês. Ao longo de quatro anos esta Faculdade, estes professores e estes funcionários mostraram que vocês devem escolher sempre ser parte da solução e não dos problemas. Vocês são os sorrisos e a esperança de vitória. Vocês são o caminho e a ponte do saber para vários alunos. Vocês são a grande aposta que seus amigos, seus familiares, a Faculdade Faceq e acima de tudo, vocês mesmos fizeram.


Então é só acreditar. Vocês devem enxergar portas onde outros não vêem nem janelas. Nas pedras do caminho vocês devem ver degraus. Devem pensar grande, e agir com convicção. Sempre.


Como dizia o presidente americano John Kennedy: não pergunte o que o país pode fazer por você: pergunte o que você pode fazer para melhorar este país.


E como dizia nosso querido Tiradentes, aquele herói, enlouquecido de esperança, há mais de 200 anos:
“Se quisermos, podemos fazer deste país uma grande nação.”


E eu tenho certeza que vocês querem. Então é só começar!


Tenho dito!

Este é o discurdo que fiz aos Formandos em Pedagogia da FACEQ em 2009.
Fonte da IMAGEM: fotoseimagens.net

sábado, 27 de agosto de 2011

Ama Sua, Ama Llulla, Ama Quella

Não roube, não mintas, não sejas preguiçoso.

Este é o significado de "Ama Sua, Ama Llulla, Ama Quella", um dito popular da cultura inca, no idioma Quechua.

Uma cultura americana que se desenvolveu completamente isolada da Europa, Ásia e África, mas em seu bojo, uma forte marca de princípios (obviamente com seus componentes culturais).

Uma bela lição para a modernidade.

sexta-feira, 26 de agosto de 2011

Atravessando o Deserto do Atacama

No porto de Arica, junto aos pelicanos.


Em janeiro de 1998, após minha aventura no Aconcágua, parti para o norte do Chile para tentar cruzar de bicicleta o Deserto do Atacama, o mais árido do mundo, pela Rodovia Panamericana. Escolhi o trecho entre Arica e Antofagasta, aproximadamente 700 kms.


Eu já havia passado pelo deserto do Atacama antes em mais de uma ocasião. Mas agora seria diferente nesta travessia solitária. Municiei-me com uma barraca, bastante líquido (pelo menos a quantidade de água que eu julgava suficiente), ferramentas e itens básicos da bicicleta e alimentos concentrados.






O deserto do Atacama possui algumas peculiaridades que fazem dele um lugar ímpar. Ele está localizado na região norte do Chile e com cerca de 1000 km de extensão, é considerado o deserto mais árido do mundo, pois chove muito pouco na região, em consequência das correntes marítimas do Pacífico não conseguirem passar para o deserto, por causa de sua altitude. Em alguns trechos ele é muito alto. Quando as correntes marítimas carregadas se evaporam, as nuvens úmidas descarregam seu conteúdo antes de chegar ao deserto, podendo deixá-lo durante épocas sem chuva. Isso o torna de aridez incrível. Segundo alguns cientistas, em alguns trechos do solo, não há nem bactérias.

Eu pedalava bem e a travessia, excetuando o cansaço e os ventos fortes que quase derrubam os ciclistas, era de uma monotonia só. A estrada era pouco movimentada e a paisagem, muitas vezes, monótona. Mas eu não podia reclamar - depois de dois dias cheguei no trecho mais próximo ao mar, de um verde e beleza indescritíveis.


No caminho encontrei-me com um brasileiro que estava vindo de motocicleta desde os Estados Unidos. Conversamos bastante no meio do deserto.



 Eu parava nos postos de combustível, onde reabastecia minha reserva de água e, se necessário, comprava algum alimento.




No final da tarde eu já começava a observar os cantinhos da estrada, à procura de algum lugar onde pudesse armar minha barraca a salvo dos olhares de quem passava pela estrada.





No final de cinco dias eu já estava em Antofagasta, onde, com uma enorme vontade de comer frutas, passei perto de uma feira e matei minha vontade. Hospedei em um hotel simplesinho e tomei um banho bem gostoso.



Estava tão bem condicionado fisicamente que aquela aventura pareceu fácil. Na rodoviária, antes de pegar a magrela e colocá-la no bagageiro do ônibus, foi que, conversando com outros ciclistas que apareceram por lá, vi que tinha realizado algo temerário - eu havia feito o percurso de forma solitária - algo não recomendado para o deserto do Atacama. Mais uma vez o lema de Lao Tsé tinha me conduzido. Agradeci a Deus por mais essa aventura. É isso aí.

"Não sabendo que era impossível, ele foi lá e fez". Lao Tsé.

Escalando o Aconcágua

Escalando o Aconcágua

O monte Aconcágua (que significa ‘Sentinela de Pedra’) tem quase 7.000 metros de altitude (exatos 6.962) e é o ponto mais alto das Américas, bem como de todo o Hemisfério Sul e também o monte mais alto fora da Ásia. Fica localizado nos Andes argentinos, perto da divisa com o Chile, a cerca de 112 quilômetros da cidade argentina de Mendoza. Foi dali que segui rumo a minha aventura.

Por ser a montanha mais alta das Américas, todos os anos montanhistas de todo mundo tentam escalá-la. E lá estava eu, aclimatado com o vale do aço (MG) e batendo queixo naquela gélida montanha no final de  dezembro de 1997.

Existem alguns locais para acampamentos para quem deseja realizar a subida da montanha: Confluência a 3.368 m de altitude, Plaza de Mulas 4.370 m – que é o acampamento base. E para quem já está chegando ao Pico, os geladérrimos Nido de Condores a 5.560 m e Berlim a 5.926 m.

Eu, após seguir um dia inteiro a partir de um hotelzinho na estrada entre Mendoza e Santiago, cheguei no Plaza de Mulas.

Da janela do quarto da Pousada (de madeira) avistei a montanha bem de perto: um paredão enorme (de tão grande, não cabe totalmente no campo de visão (a partir do acampamento base).

Voltei à pequena sala com lareira, onde bati um papo gostoso com o Thomas Brandolim, primeiro brasileiro a levar uma equipe de alpinistas ao Everest. Ele me motivou e deu-me algumas orientações básicas.

Outro grande alpinista chegaria ao Aconcágua poucos dias depois, para tentar a difícil escalada pela face sul - era o Mozart Catão, primeiro alpinista brasileiro a escalar o pico mais alto do mundo, o Everest, no Himalaia (juntamente com o Waldemar Niclevicz).

Enquanto refletia, assentei-me junto a esta geleira na base da montanha a 4.500 de altitude.

Enquanto refletia, assentei-me junto a esta geleira na base da montanha a 4.400 de altitude.
 Eu tinha duas opções: passar de sete a dez dias me aclimatando e fazendo pequenas subidas na montanha ou tentar a escalada à italiana (seguir direto montanha acima o máximo que eu ‘pudesse’ e depois descer).

Apesar de sua altitude, o Aconcágua não é uma montanha difícil de ser escalada do ponto de vista técnico, pois para atingir o seu cume pela rota normal não é necessário que o montanhista realize escaladas com rigor técnico.

Passei um dia inteiro pensando na melhor forma e após conversar com vários montanhistas (havia mais de 200 no acampamento base), decidi tentar à italiana.

O desafio que o Aconcágua apresenta é um teste de resistência física, pois o montanhista tem que superar o frio e a falta de oxigênio comum às grandes altitudes.

E lá fui eu, subindo o máximo que podia naquelas condições sempre abaixo de zero. A medida em que subia aumentava a quantidade de neve e gelo pelo caminho.


Dei uma olhadinha para trás e vi as barraquinhas ficando bem pequenininhas até sumirem lá embaixo.

Avancei bastante e rapidamente o frio aumentou consideravelmente. Minha máquina fotográfica era de um modelo bem simples e eu já havia sido alertado da possibilidade dela travar (pelo frio). Bati então algumas fotos para trazer de lembrança.


Olhei para trás (lá pelos 5.200 mts de altitude) e vi um grupo coeso vindo em fila indiana. Eles pareciam muito bem aclimatados, pois passaram por mim sem muita dificuldade.

Rapidamente minhas forças foram se esvaindo. Sentia-me cada vez mais cansado. Neste ponto, eu dava dez passos e descansava uns cinco minutos para continuar subindo.

Achei aquilo tremendamente desconfortável, pois eu estava muito bem fisicamente (antes de subir). Mas a ausência de oxigênio no ar rarefeito estava fazendo seus efeitos claramente.

Sentei-me para descansar. Pouco depois, um montanhista me alcançou e conversou comigo. Aconselhou-me a subir até Nido dos condores (apenas trinta minutos de caminhada acima) ou descer. Agradeci e ele seguiu.

Bati uma última foto.

Comecei a sentir um sono quase invencível. Nesta hora percebi que estava numa situação terrível de hipotermia: eu sentia muito frio e muito sono. As pontas dos dedos das mãos e dos pés (protegidos por uma grossa luva [mãos] e muitas meias [pés]) estavam completamente insensíveis.

Refleti e decidi rápido - eu tinha que descer.

E foi o que fiz.

Em poucos minutos recobrei as forças e o domínio de meu corpo.

Eu levara umas seis ou sete horas para chegar naquele ponto e desci em apenas uma hora e trinta minutos.

Fiquei muito feliz com essa experiência. Aquilo que parecia uma derrota (não avançar para o cume) foi para mim uma grande vitória - eu tinha consciência de meus limites. A montanha continua lá - linda e imponente. E eu continuei minha jornada, sabendo que tinha pela frente outros desafios mais importantes e significativos.

Passei a fazer parte da história da montanha e ela da minha história.


PS. Poucos dias depois de minha partida chegaria a triste notícia do falecimento do Mozart Catão e parte de sua equipe na face sul do Aconcágua.

quinta-feira, 25 de agosto de 2011

Nosso Fracasso em Alfabetizar e Ensinar Matemática

Nosso Fracasso em Alfabetizar e Ensinar Matemática
Frank Viana Carvalho

Há dez anos tenho repetidamente insistido numa mesma tecla: se queremos ver reais mudanças na educação brasileira, devemos mudar nossas atitudes com relação à alfabetização.

Acabo de receber as notícias do resultado da Avaliação Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetização (Prova ABC), promovida por uma parceria entre o Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), a Fundação Cesgranrio, o Instituto Paulo Montenegro/Ibope e o movimento Todos Pela Educação.

Mais uma vez os resultados apontam para a raiz do problema, mas os “especialistas” e “entendidos” não conseguem vê-lo. Das duas, uma: ou são incapazes (aqui o termo é literal – não têm capacidade de ver o que de fato importa) e por isso, desculpáveis, ou são ineptos, e, por isso, responsáveis pela lentidão e ineficiência na busca das soluções.

Vamos aos números

Com base nos resultados da avaliação (Prova ABC), de cada 100 (cem) alunos do 3º ano do ensino fundamental (antiga 2ª série), 44 (quarenta e quatro) não são capazes de encontrar informações num texto escrito. Ou seja, não são capazes de entender o que estão lendo. Com base nas orientações curriculares do MEC, os estudantes deveriam nessa etapa ser capazes de identificar os temas de uma narrativa, localizar informações explícitas, identificar características de personagens em textos como lendas, contos, fábulas e histórias em quadrinhos e perceber relações de causa e efeito (nesses textos).

Ora, é evidente que houve falhas no processo de alfabetização. Traduzindo sem rodeios: estes alunos foram mal alfabetizados, e não sabem ler. E, como o processo é interligado e dinâmico, pode-se afirmar com certeza que não sabem escrever.

Na sequência o resultado da avaliação de Matemática.

De cada 100, 52 alunos dessa mesma série não conseguem resolver problemas de soma ou subtração. Assim, não sabem fazer contas de mais e de menos para, por exemplo, calcular o troco numa compra.

Mal em Português e mal em Matemática.

Mas vejamos o óbvio.

Nas várias provas que são aplicadas aos estudantes (SARESP, Prova Brasil e outras), não é permitido que ‘adultos’ expliquem as questões aos alunos, para não interferir nos resultados.

Ora, se 44 alunos em cada 100 não sabem ler (e escrever), como é que poderão entender um problema de Matemática?

Se são incapazes de interpretar ou mesmo localizar informações em texto, como é que poderão compreender o enunciado do problema ou da questão?

É até provável que, se essas crianças “ouvissem” de um professor o enunciado do problema ou a formulação da questão, poderiam acertar sua resposta (uma boa parte delas).

Ou seja, voltamos ao problema da alfabetização.

Se vão mal, é porque foram ‘mal alfabetizados’. Logo, não sabem ler e escrever. Não sabendo ler, não entendem os enunciados das questões – sejam de Matemática, Português, Ciências ou qualquer outra área do conhecimento.

E a solução

A solução é fácil. Passa por três eixos. Vamos a eles.

1º Estabelecer a Alfabetização como Prioridade. E isso é simples: a) Investir na capacitação dos profissionais que trabalham na fase da alfabetização. Oferecer formação continuada em serviço; b) Exigir formação em nível superior e formação adicional (pós-graduação) nesta área específica; c) Pagar os melhores salários aos professores que atuam na Alfabetização e nas Séries Iniciais (equivalentes aos professores do nível superior).

2º Mudar o Foco e Currículo da Formação dos Professores. Os alunos não estão aprendendo na faculdade a alfabetizar. Pouquíssimas Faculdades de Pedagogia ensinam a alfabetizar. O que algumas fazem muito bem é ‘teorizar’ sobre alfabetização. Nossa, que saudade do Magistério! Refiro-me ao antigo curso (extinto) de Ensino Médio.

Hoje, o curso (por excelência) para a formação de professores das séries iniciais (e educação infantil) é o Pedagogia. No contexto atual, este é um curso (sem sombra de dúvida) completamente anacrônico.

Dá excessiva ênfase em disciplinas teóricas que pouco significarão na prática docente. Não ensina seus alunos a alfabetizar. Não os ensina a dar aulas. Até nas matérias que deveriam ter metodologias e sentido prático (Didática, Metodologias do Ensino, Prática de Ensino), o curso consegue voltar o foco (novamente) para as teorias que fundamentam a prática e não a prática em si mesma. E o Estágio Supervisionado fica só no nome, pois os alunos raramente são acompanhados e , é claro, muitos estágios jamais acontecem como deveriam – apenas o relatório. Além disso, é um curso muito curto para tudo o que pretende do egresso (são só seis semestres) – forma diretores, supervisores, coordenadores, orientadores, professores da educação infantil e séries iniciais. Não sei de nenhum outro curso superior no Brasil onde o profissional estuda tão pouco e pode ter tantas possibilidades sem formação adicional.

É verdade que um profissional 'se faz' em serviço, que muitas coisas só serão aprendidas na prática do dia a dia. Mas é impensável imaginar a formação de um cirurgião sem a formação prática - só com teorias. Voltemos aos docentes. Ora, se um curso de Pedagogia não ensina o básico (saber alfabetizar, para um professor de séries iniciais é um "saber" básico, fundamental), está ensinando o quê, então?

3º Repensar o Paradigma Atual das Metodologias de Alfabetização. Faz algum tempo que o MEC se deu conta de que diferentes posturas metodológicas operando juntas podem dar mais resultados do que uma linha isolada. Só faltou falar isso para os grupos antagônicos que teimam em ter a 'única' verdade na alfabetização: os construtivistas e os tradicionais. E vale lembrar que não existem apenas dois modelos.

É necessário realizar urgentemente pesquisas com diferentes modelos para aproveitar o que cada um tem de melhor para ajudar os alunos no processo de alfabetização. Temos que parar de ‘comprar teorias encaixotadas’ feitas por americanos, argentinos, cubanos e outros e mudar nossa postura. Não estou aqui desprezando as boas ideias que vem de fora. Mas devemos ter um olhar crítico sobre ‘todas’ elas. Precisamos também pesquisar por nós mesmos. Devemos nos valer das boas ideias e práticas de educadores brasileiros (antigos e atuais) para realizarmos uma alfabetização de sucesso.

Finalizando

Dei aulas para o Curso de Pedagogia por doze anos. Lecionei diversas disciplinas. Debati e sugeri várias mudanças. Esforcei-me ao máximo para dar aulas práticas, onde a teoria se efetivasse em ações para e com meus alunos. Estudei muito e trabalhei na esfera pública também. Sei do que estou falando.

Dá para mudar o mundo, decidindo e mudando pequenas atitudes.

Às vezes ouvimos de quartas séries (quinto ano) onde 25% dos alunos não sabem ler e escrever. Será que isso é verdade?

Há apenas alguns anos (em 2007) recebi de uma de minhas alunas do curso de Pedagogia uma carta escrita por uma aluna da 8ª série (atual 9º ano). Enquanto tentávamos ler juntos, eu tive vontade de chorar. Foi realmente difícil interpretar aquelas palavras. Eu quis chorar mas outros iriam rir diante daquela tentativa de carta. Letras perdidas em pedaços que não lembravam palavras nem frases, sem nenhuma pontuação com sentido. Perguntei se a aluna (da 8ª série) tinha alguma dificuldade de aprendizagem ou outra deficiência. A resposta foi negativa. A garota foi empurrada pelo sistema séries e séries acima. Nenhum professor, após a etapa de alfabetização sentiu-se responsável pelo problema – afinal de contas em sua concepção, eles não tinham nenhuma obrigação de alfabetizar - a culpa era do professor anterior, o que finalmente nos remetia às séries iniciais.

Alguns vão dizer que esta história é um caso isolado. Mas é uma lástima se não for.

Fonte:

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